МР ФО Как провести урок

Подробности

Создано 21.02.2014 17:54

Как провести урок

преподаватель по классу фортепиано 

Степанова Лариса Леонидовна 2013 г. 

Данная работа во многом основана на монографии «За вторым роялем», поэтому представляется целесообразным привести некоторые сведения об авторе этого труда.

Корыхалова Наталия Платоновна - профессор, заслуженный работник Высшей школы Российской Федерации, кандидат искусствоведения, кандидат филологических наук. Окончила Ленинградскую консерваторию с отличием по классу проф. С. И. Савшинского.

Занятия в консерватории совмещала с учебой в Ленинградском государственном университете на филологическом факультете, также с отличием закончив его по отделению романских языков. Получив два высших образования, закончила затем аспирантуру университета и защитила кандидатскую диссертацию по романской филологии, затем — еще одну диссертацию по специальности «Музыкальное искусство» на тему «Музыкальное произведение и исполнитель (проблема и ее разработка в XX веке)».

Преподавать начала в1957 г. В консерватории работает с 1966 года (лекционные курсы методики обучения игре на фортепиано и истории фортепианного искусства, индивидуальные занятия по фортепиано, руководство педагогической практикой студентов-пианистов, ведение семинаров по репертуару, подготовка аспирантов и соискателей). Под ее руководством защищено девять кандидатских диссертаций на соискание ученой степени кандидата искусствоведения. Участник ряда Международных (также зарубежных) конгрессов и конференций, на которых выступала с сообщениями и докладами. Неоднократно выступала с лекциями и проводила мастер-классы по специальному фортепиано, в том числе за рубежом, например, в Высшей консерватории Парижа (1997 г.), Консерватории Люксембурга (2000 г.) и т.п. Ведет постоянную работу по повышению квалификации, оказанию методической помощи и консультированию педагогов разных учебных заведений.

Виды, типы, цели уроков

Урок является основной формой организации учебной и воспитательной работы и представляет собой ограниченную во времени, организованную систему обучения, воспитательного взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение детьми знаний, формирование умений и навыков, развитие их способностей и совершенствование опыта педагога.

Урок специальности в музыкальной школе – это особый вид деятельности, не похожий на уроки в общеобразовательной школе, т.к. это индивидуальное занятие учителя с учеником, целью которого является овладение игрой на музыкальном инструменте, привитие любви к музыке, раскрытие творческих способностей, расширение кругозора и, как следствие, – повышение интеллекта. Этим целям подчинены задачи и методики преподавания, о которых пойдет речь в данной работе.

Виды уроков. В школах применяются следующие виды уроков: теоретическое занятие, практическое занятие, самостоятельная работа, лекция, беседа, семинар, экскурсия, концерт, киноурок, конференция, коллективный анализ, контрольные уроки. Чем больше вариантов из этого разнообразия будет применять педагог – музыкант на уроках специальности, тем дольше будет поддерживаться интерес ученика к инструменту.

Типы уроков. Любой урок должен быть посвящен выполнению какой-либо задачи. В зависимости от постановки этих задач, уроки можно разделить на следующие типы:

Урок, посвященный изучение нового материала,

урок – исправление ошибок,

урок – закрепление пройденного,

комбинированный урок.

Последний тип - наиболее подходящий для музыкальной школы.

Цели уроков.

Что же такое цель, и какие цели урока ставит учитель? Общепринято, что цель - это предполагаемый, заранее планируемый результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом — уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося. Каждый урок специальности имеет свои цели, которые ведут к достижению одной, более глобальной – научить играть самостоятельно, играть правильно, осмысленно передавать характер исполняемого. Выполнение целей каждого урока в отдельности зависит от многих факторов: психические и физические особенности ученика, эмоциональное состояние на уроке, подготовленность ученика к уроку и др., в том числе и от правильного выбора вида и типа урока. Занятия в фортепианном классе проходят, как правило, в фор­ме индивидуального урока, и умение подготовить и провести его является одним из важнейших проявлений педагогического мас­терства.

Подготовка к уроку

Как всякая целенаправленная деятельность, урок требует пла­нирования.

Планирование урока учителем – последовательность деятельности на уроке делает урок целеустремленным, собранным, дает возможность экономить время. Для этого учителю необходимо четко представлять в каком порядке он будет работать над материалом, какие приемы педагогического воздействия будут им применены, и чего он желает достигнуть с учеником не только на этом уроке, но и представлять конечный результат всей работы

Поскольку отдельное занятие лишь звено в длитель­ном процессе обучения, планированию подлежат как дальние ди­дактические цели (определение конечной суммы знаний, умений, навыков), так и цели ближние (отбор методов и средств воздей­ствия, применяемых на данном уроке, его конкретное наполне­ние). Иными словами, исходя из той информации о своем учени­ке, которой он располагает, педагог продумывает перспективы его развития и определяет ближайшие задачи работы с ним.

Одна из важных  забот педагога — выбор программы. Помимо того, что программа должна отвечать требованиям, принятым в данном учебном заведении, ее следует подбирать так, чтобы, исходя из индивидуальных ка­честв ученика, максимально способствовать его развитию. Вклю­чаемые в нее произведения должны быть ученику по силам. Вспомним завет Шумана: «Старайся играть хорошо и выразительно легкие сочинения; это лучше, чем трудные испол­нять посредственно».

Учебная программа отличается, как правило, стилевым и жан­ровым разнообразием. В ней могут содержаться и пьесы завы­шенной трудности, как говорится, «на вырост», которые позволяют ученику сразу продвинуться в том или ином отношении, помога­ют шагнуть на новую ступеньку. Помимо произведений, которые должны быть доведены до возможной степени законченности, в индивидуальном плане ученика, как уже говорилось, должно найтись место пьесам, предназначенным для эскизного прохожде­ния, а то и просто для ознакомления.

Чтобы предлагаемая педагогом программа пришлась учащему­ся по душе, надо обязательно учесть его желания.

Составление индивидуального плана очень ответственный этап педагогической работы. Удачный подбор репертуара способствует быстрым успехам ученика, и, наоборот, ошибки, допущенные в этом отношении, могут вызвать крайне нежелательные последствия.

Поэтому составлять планы надо очень продуманно. Неопытный педагог иной раз оттягивает работу над ними до последнего дня, в результате чего потом приходится либо многое менять, либо мириться с неудачным выбором некоторых пьес. Хороший педагог начинает думать о плане задолго до срока его представления, с тем, чтобы в процессе работы с учеником иногда даже «примериться» к отдельным произведениям. Создание плана для такого педагога — подлинно творческий процесс.

Подобрав программу, преподавателю надо самому освоить ее. Освоить — это значит основательно поразмышлять над текстом: над особенностями структуры произ­ведения, его ладогармонического языка, ритмической организации, над средствами исполнительской выразительности. Это значит также прикинуть, где ученик может встретить трудные места и чем ему можно будет помочь.

Освоить программу — это значит также уметь самому ее иг­рать. Задумаемся в этой связи над выражением «педагогический репертуар». В отличие от концертного, педагогический реперту­ар — это золотой запас, который музыкант накапливает, чтобы за­тем использовать его на той специфической концертной площад­ке, какой является классная комната, перед ответственнейшей аудиторией — своими учениками.

К сожалению, встречаются педагоги, которые способны «на­играть» (особенно в произведениях крупной формы) лишь основной тематический материал, а со временем и вовсе переходят в амп­луа «разговорников». Не пропустив должным образом музыку через свои пальцы, мышцы и нервы, не ощутив, пользуясь выражением Ф. Бузони, «геометрии расстояний»— той пластики пианистического жеста, которая познается лишь в игре, — одним словом, не осво­ив произведение исполнительски, педагог лишь поверхностно зна­ет его, а, следовательно, не может полноценно его преподать. Уче­ники, не слыша в исполнении такого педагога произведения в его целостности, лишены драгоценной возможности наблюдать, как оно воссоздается из нотного текста прямо у них на глазах.

Кстати говоря, молодые педагоги допускают ошибку, полагая, что в исполнительском освоении нуждаются только сложные пьесы, что репертуар первых лет обучения не требует работы: пьески-де так просты, что я их как-нибудь сыграю. Вот именно «как-нибудь»... Поработать над самыми простыми для него пьесками педагогу следует и затем, чтобы, играя их ученику, пользоваться теми сред­ствами выразительности, которые тому доступны. К примеру, следует воздержаться от использования педали при показе начина­ющему, еще незнакомому с нею, заданную ему пьеску, а если вы хотите, чтобы он употреблял ту аппликатуру, на которой, совме­стно ее обсудив, вы остановились, извольте придерживаться ее сами. (Разумеется, наряду с этим педагог постоянно демонстри­рует ученику в своей игре всю палитру выразительных возможно­стей рояля, открывая ему ближнюю и дальнюю перспективу овла­дения инструментом.)

Педагогический репертуар формируется постепенно. Понача­лу молодой преподаватель, недавно окончивший собственную учебу, склонен давать своим ученикам то, что у него, как гово­рится, «в пальцах». Отсюда — завышение трудности ученичес­ких программ, с чем нередко можно встретиться в практике ра­ботающей в музыкальных училищах молодежи. Еще одно распространенное явление — скудость и однообразие учебного репертуара, когда педагог не расширяет круга освоенных им ис­полнительски сочинений, давая ученикам одни и те же «фирмен­ные» пьесы. Между тем постоянное обновление педагогическо­го репертуара — верный признак высокого профессионального уровня преподавателя.

В подготовку к уроку входит также обдумывание его содержа­ния и хода. Жизнь непременно внесет в этот первоначальный план коррективы, но, как показывает опыт, импровизационные отклонения от намеченного оказываются тем продуктивнее, чем лучше продуман составленный предварительно план. Трафарет­ными бывают как раз уроки не спланированные, не продуманные заранее. По справедливому замечанию С. Савшинского, импро­визация предполагает «заданную тему», а не плавание без руля и ветрил по морю эрудиции. Обдумывая предстоящий урок, нелишне вспомнить, чему было посвящено и как протекало предыдущее занятие, и критически его оценить.

Проведение урока

Структура урока. Структура урока (организация учебной работы) имеет принципиальное значение, поскольку в значительной степени определяет эффективность обучения, его результативность.

Разумеется, единого рецепта тут нет и быть не может. Содер­жание урока и его структура зависят от многих факторов. От цели фортепианного обучения — профессионально ориентированного или проводимого в рамках общемузыкального образования. От того, является фортепиано специальным или дополнительным инструментом.

Наполнение урока, его форма и протекание определяются также индивидуальной манерой педагога. При этом последний по-разному занимается не только с разными учениками. Приемы и методы работы, средства дидактического воздействия не оста­ются неизменными и при занятиях с одним и тем же учеником. Здесь имеют значение возраст учащегося, степень его подготов­ленности, его личные качества — талантлив он или малоспособен, старателен или ленив.

Организация урока зависит еще от многих моментов: кому он дается — хорошо знакомому ученику или новичку, когда проводит­ся — в начале полугодия или, скажем, ближе к отчетному выступ­лению, над каким репертуаром идет работа.

Да и помимо всех этих различий свести к определенной мат­рице живую, порой непредсказуемую, свободно ткущуюся материю урока действительно невозможно. И все же в каждом уроке есть стабильные компоненты, применяются отработанные приемы, прошедшие проверку в деятельности многих поколений педагогов-пианистов.

Типовая структура урока:

1. -проверка домашнего задания (выяснение недостатков, подведение итогов предыдущей работы),
2. -продолжение работы (устранение недостатков с помощью уже известных либо новых приемов или подходов),
3. -подведение итогов работы (оценка готовности ученика к уроку и его активности на уроке), запись домашнего задания.

1.Проверка задания

Каким образом следует осуществлять проверку домашнего задания? По мнению Н. Корыхаловой бывает целесообразно начать урок с контрольных вопросов (что и как надо было учить?) и даже предложить ученику, прямо здесь и сейчас, поработать над тем или иным заданием. Конечно, уче­ник будет заниматься с большим старанием и сознательностью, чем делал это дома, но какое-то представление о его домашней работе получить все же можно. Полезно также попросить его сыг­рать отдельно особо трудные места, партию одной руки, испол­нить какой-то фрагмент пьесы в очень медленном темпе и пр.

Однако самый лучший способ проверить домашнюю работу — это прослушать подготовленные произведения целиком, дать уче­нику «высказаться», не прерывая его и не отвлекая попутными замечаниями. Если же тот неудачно начал или сбился — подбод­рить и предложить начать еще раз. Вспомним совет, данный Бет­ховеном в письме к К.Черни, которому он поручил заниматься со своим племянником Карлом: «... не прерывайте его из-за мел­ких ошибок и отмечайте их только тогда, когда он доиграет пье­су до конца. <...> Я... всегда придерживался этого метода. Он бы­стро образовывает музыканта, что является, в конечном счете, одной из главных целей искусства» (Письма, 180).

Бетховеном сказано главное: так «образовывается музы­кант». Проигрывание пьесы целиком, установка на непрерыв­ность превращают исполнение в артистический акт; у молодого музыканта появляется чувство ответственности за свою работу и ее художественный результат, воспитываются такие качества, как выдержка, умение собраться и донести до слушателя сделанное в домашних занятиях, способность «прожить» жизнь произведе­ния от начала до конца (дома работа нередко ведется по кускам).

Прослушивание целиком важно и для педагога. Оно позволя­ет тому сразу же многое заметить и понять, в частности, — оценить, как ученик сумел передать архитектонику произведения, справиться с техническими трудностями. Как известно, трудное место, взятое в отдельности, может прекрасно выходить, а в кон­тексте целостного исполнения не получаться.

Н.Корыхалова предостерегает от формального прослушивания ученической игры: «Если вы устали или есть необходимость сделать что-то срочное, лучше устроить небольшой перерыв, чтобы потом напряженно, с полной отдачей слушать игру своего питомца».

Однако, если  исполнение ученика  изоби­лует ошибками, дать ему сыграть всю пьесу в таком вот «сыром» виде — значит способствовать тому, чтобы ошибки закрепились, считает Н. Корыхалова. Это прекрасно понимал, кстати говоря, Бетховен. В упомянутом письме к  К.Черни великий музыкант предварил свой совет слушать ученика не прерывая рядом условий, а именно: так следует посту­пить, если тот играет надлежащей аппликатурой, соблюдает «точ­ность такта», «почти безошибочно играет ноты»

Умение слушать — необходимый компонент техники педагогической работы, признак и педагогического таланта, и ма­стерства. Внимательно слушая ученика, педагог производит экс­пресс-анализ его игры. Сравнивая ее с тем, что тот демонстриро­вал на предыдущих уроках, педагог определяет, насколько ученик продвинулся в овладении произведением, каковы перспективы «созревания» вещи. Слушая, надо успеть заметить, обобщить и систематизировать недостатки, установить причину неудач, про­думать, как помочь ученику, и в случае необходимости еще раз подкорректировать намеченный план действий.

Оценивая игру ученика, нельзя превращаться в регистратора недостатков, отмечая одни лишь погрешности и ошибки. Надо уметь услышать и достоинства ученического исполнения, уловить в несовершенной еще передаче его собственный замысел и по­мочь его воплотить.

Не следует слишком загружать внимание ученика множеством замечаний.

Многократно и вполне справедливо в литературе осуждался метод так называемых «попутных поправок», при котором педагог, прослушивая ученика, начинает его прерывать и делать указания.

Это типичная и, в об­щем-то, понятная ошибка, часто присущая молодым педагогам.  Полные энтузиазма, во всеоружии свежеприобретенной эрудиции, они стремятся выложить сразу все, что знают и умеют. Предложив ученику играть с начала, тотчас же его останавливают. Не та нота. Здесь поточнее ритм. Чище пе­даль. Острее staccato. Чуть громче. А теперь потише. А тут не­много живее... Буквально в следующем такте — новая остановка и новые замечания. Так, двигаясь по тексту, работая по «методу попутных поправок» (А. Щапов), педагог успевает пройти лишь малую часть пьесы. Время урока истекает, и ученик отправляет­ся домой с напутствием продолжать работать «в том же духе». На следующем уроке учитель с тихим отчаянием убеждается, что тщательно прополотые им «сорняки» появились вновь и к ним прибавились новые...

«Метод попутных поправок» неэкономен по расходу времени и нерационален. В бесконечном исправлении непринципиальных ошибок, среди второстепенного, того, что может быть отложено на потом, теряется важное, необходимое здесь и сейчас. Несистема­тизированные, не связанные между собой указания усваиваются с гораздо большим трудом и хуже запоминаются. Между тем, по меткому определению Э. Коваленко, педагог — не ремонтник и не декоратор, а строитель. Продолжая сравнение, Н.Корыхалова добавляет: строитель, который должен уметь заложить прочный фундамент и возвести на нем стройное здание из необходимых музыканту умений, навыков, знаний.

Опытный  педагог обращает прежде всего внимание ученика на самое главное — на общий характер исполнения, на важнейшие детали, на грубые ошибки. И лишь постепенно на других занятиях он переходит к менее существенным частностям и второстепенным деталям.

Определив главные, узловые моменты, на которых следует в первую очередь остановиться, без чего дальнейшее освоение изучаемого произведения затормозится, педагог группирует свои замечания вокруг двух-трех стержневых проблем. Благодаря тако­му подходу ученик овладевает элементами пианистического мас­терства, начинает познавать общие закономерности фортепиан­ной игры, учится применять вновь приобретенные знания в аналогичных обстоятельствах. Случается, что урок организуется вокруг одного стержня. «В моих занятиях с учениками, — пишет Н. Перельман, — бывают уроки „педальные", „гармонические", „по­лифонические", „аппликатурные" и т. д. На каждом из та­ких уроков одна какая-либо тема оказывается ведущей» (Пе­рельман, 8).

2.Работа над произведениями

Поставив диагноз, педагог начинает заниматься с учеником. Этой совместной работе над программой— второму компонен­ту урока — отводится большая его часть.

На уроке используются различные методы, помогающие ученику понять характер исполняемой музыки и добиться нужных результатов. Чаще всего это — проигрывание педагогом сочинения целиком или отрывками и словесные пояснения.

Наиболее плодотворен и естествен метод показа за инст­рументом, когда педагог играет ученику находящуюся в работе пьесу целиком или по фрагментам. «Повтори», — говорит учитель, и ученик старается скопировать предложенный образец. Копирование — необ­ходимая форма работы по освоению пианистического (и всякого вообще) мастерства. Воспроизводя, подражая, можно набраться опыта, познакомиться с разными приемами игры, что называется, набить руку.

Говоря о показе за инструментом, надо коснуться еще одно­го момента. Как следует играть для ученика? В полную силу? Как можно лучше? Как играешь сам в условиях концертного выступ­ления? Казалось бы, да, но такая демонстрация не всегда дости­гает цели. Подобно тому, как мы в классе слушаем игру ученика «иными ушами», с иной установкой, чем какого-либо исполните­ля на концерте, играть перед учеником, наверное, также следует несколько по-другому.

По свидетельству А. Зилоти, Николай Рубинштейн (в отличие от своего брата Антона) всегда «соображался со способностями каждого данного ученика и играл настолько хорошо, чтобы этот ученик не терял надежды когда-нибудь достигнуть этой точки. Играл каждому ученику иначе, то есть, чем лучше был ученик, тем лучше играл — и наоборот».

И действительно, недосягаемость образца способна лишить ученика желания заниматься («все равно мне так не сыграть...»). Не теряя высокого качества исполнения, педагог должен учиты­вать возможности обучаемого, демонстрируя ему художественную высоту, которую тот вполне способен взять.

Разновидностью показа, ориентированного на конкретного уче­ника, является показ, именуемый в методической литературе направляющим. Исходя из особенностей ученического исполне­ния, педагог специально высвечивает, особо выпукло преподносит те моменты, к которым он хочет привлечь внимание. Например, преувеличивает недостаточно выявленные учеником динамиче­ские оттенки, подчеркивает непрозвучавшие басы, допускает тем­повую свободу там, где игра ученика чересчур метрична и т. п. Эффективность такого показа чрезвычайно велика.

Возможен и такой методический прием, когда педагог игра­ет нарочито неверно и тут же спрашивает: «Почему это звучит плохо? Что я делаю не так?» Можно также изредка передразни­вать манеру игры ученика, представляя ее в утрированном, шаржированном виде. Это весьма сильное средство, и пользо­ваться им надо с осторожностью. Дело не только в том, что этим можно ранить самолюбие молодого музыканта. «Непра­вильности» собственной игры, услышанные со стороны, могут запечатлеться в слуховой памяти, и результат окажется прямо противоположным.

Наконец, весьма эффективен показ, целью которого является сравнение разных вариантов трактовки. Педагог, на глазах уче­ника, пробует, отбрасывает, снова ищет, и ученик убеждается, что этот мелодический оборот может быть проинтонирован на разные лады, что даже небольшая подвижка темпа изменяет характер музыки, что любое средство выразительности работает в преде­лах определенной зоны и т. д.

Еще  один прием представляется Н.Корыхаловой чрезвычайно эффективным. Речь идет о трансформации музыкального текста с целью более глубокого постижения смысла музыки. Таким приемом часто пользовался А. Шнабель. Он предлагал ученику испробовать разные мелодические, ритми­ческие, гармонические варианты, прикидывая, как по-иному мог выразить свою мысль композитор, и стараясь понять, почему тот избрал именно такое решение.

Словесные пояснения и другие формы работы с учеником

Помимо показа музыки на рояле, в распоряжении педагога имеются и другие средства и способы воздействия на ученика при работе на уроке над его программой. Выразительным жестом, мимикой можно без лишних слов сдвинуть темп, продлить паузу, предвосхитить акцент, сделать более ярким crescendo, короче говоря, управлять исполнением ученика по ходу игры. По словам А. Зилоти, Лист (речь идет о зрелом, веймарском периоде листовской педагогики) сидел рядом с учеником или стоял напротив него, «и все оттенки, которые хотел указать, он изображал на сво­ем лице».

Еще можно, также не прерывая исполнения, подыграть или «подпеть» несколько нот, «подстучать» ритм, подправить движе­ние руки. И. Гофман вспоминает: «Антон Рубинштейн „играл" мои вещи на моих руках, плечах, спине, вдавливая свои большие пальцы так, что я никогда не забывал этого ощущения...».

Ещё одним мощным средством воздействия на ученика является СЛОВО.

Какой же должна быть речь педагога? Грамотной, лаконичной, ясной и – яркой, не книжной, не сухой. Бессмысленно, например, говорить ученику: «Последи за партией правой руки с точки зрения недодерживания и передерживания длительностей, в частности басов».

Столь же неуместны на уроке  с детьми и прозаизмы. Например, если, прослушав игру ученика, деловито заметить: «Нет, это меня не устраивает», вряд ли ребёнок поймёт, что от него хотят.

Так же неуместны и словечки из профессионального музыкантского жаргона («А левая рука у тебя, дружочек, того, не хиляет…»)

Всем педагогам не грех последить и за правильностью своей речи. Всё чаще можно услышать совет «хорошо проучить пассаж». Вообще-то говоря, можно проучить только того, кто что-нибудь натворил, то есть наказать, а пассаж проучить нельзя, его можно поучить и – выучить.

А вот ещё примеры насилия над русским языком. Широко распространены обороты (их можно встретить и в печатной продукции) «играть отдельными руками» (страшноватый образ, не правда ли?) вместо «каждой рукой отдельно» или «пропевать мелодию» (в смысле «играть певуче»).

Слово педагога несёт рациональную и эмоциональную нагрузку. То есть, педагог должен делать деловые указания с применением профессиональных терминов («сыграй это не третьим, а вторым пальцем» вместо «указательным и средним; «здесь бекар, а не диез» вместо «белая и чёрная клавиша»; «играй crescendo» вместо «играй громче» и т.д. По мере того, как ученик знакомится с музыкально – теоретическими понятиями, объяснения педагога всё более насыщаются специальной терминологией. Не стоит говорить «выучи этот кусок», если ученик уже знает, что это первое или второе предложение, главная или побочная партия сонатного аллегро или рефрен и эпизод рондо.

Речь педагога должна быть образной и лексически богатой. Надо уметь найти те слова, которые способны определить характер произведения, дать представление об окраске звука, передать  эффект при использовании педали т.д.

При этом надо помнить, что урок – не монолог педагога. Будь он трижды златоустом, умей говорить убедительно, доходчиво и ярко, его речи не принесут желаемой пользы, если ответом будет молчание ученика. Разговорить ученика надо не только для обратной с ним связи. Урок должен быть диалогом. Конечно, диалог между учителем и учеником постоянно ведётся на языке музыки, но «разговора» двух роялей недостаточно, нужен ещё обмен мыслями, чувствами, соображениями по поводу и в связи с изучаемыми произведениями.

Умение говорить о музыке помогает постичь её непростой язык. Натан Перельман замечает: «Одно лишь верно найденное слово-экстракт способно, растворившись, придать желательный характер исполняемому, например: тревожно, ликуя, печально, торжествуя, застенчиво, гордо и т. д.» Антон Рубинштейн, по воспоминаниям И.Гофмана, любил требовать от учеников, чтобы те умели обозначить характер пьесы, и не одним-двумя, а целым рядом словесных определений.

Меткое слово способно выразить и сущность технического приёма, передать характер движения, навести на нужные мышечные ощущения. Вспомним выражения « палец прорастает сквозь клавишу», «играть как по тесту», «проколоть клавишу пальцем» и т.д. Идущий от удачно найденного выражения посыл даёт подчас больше, чем показ за инструментом.

3.Подведение итогов работы, домашнее задание

Третий и последний компонент урока — формулирование но­вого задания, обеспечение домашней, самостоятельной работы ученика. Это едва ли не важнейшая часть занятия, в которой схо­дятся нити от всего, чем был заполнен урок. Если педагог внима­тельно слушал игру ученика, когда тот демонстрировал ему ре­зультат своих стараний, если он сумел определить главное направление в работе над программой и умело ввел новый мате­риал — объяснить, что надо делать дома, не составит особого труда. Задание должно быть посильным, понятным и интересным для ученика.

Поскольку все новое, как правило, вводится на уроке, суть домашней работы — в закреплении того, что было опробовано в присутствии педагога, в усовершенствовании достигнутого. Та­ким путем можно избежать характерной для начинающих педаго­гов ошибки, когда они указывают, что надо сделать, но недоста­точно ясно формулируют или вовсе не объясняют, как этого достичь. И. Падеревский прав: ученики слишком много играют и слишком мало занимаются. Всегда ли это их вина? А ведь одна из главных целей преподавания — научить умению и даже, ска­жем так, искусству работать.

Удалось ли сформулировать задание так, чтобы дома работа шла не впустую, занимался ли ученик рационально и продуктивно, будет видно уже на следующем уроке по отдаче, по тому, как тот будет играть. Впрочем, коэффициент полезного действия проведенного занятия отчасти выясняется уже в конце его, когда просишь ученика сказать, что ему делать дома, над чем и как работать.

Надо быть уверенным, что ученик ясно себе представляет не только объем материала, который надлежит выучить, но и характер работы над ним. С этой целью, а также для закрепления в памяти ребенка наиболее существенного из того, что ему было сказано, полезно в конце урока задать соответствующие вопросы. Той же цели служат записи в дневниках. Некоторые педагоги при работе с малышами пишут крупными печатными буквами, чтобы ребенок сам мог прочесть задание; это приучает с первых шагов к большей самостоятельности и способствует повышению качества домашней работы.
Учитывая большое воспитательное значение отметок, педагог должен быть вполне уверен, что ученик понимает, почему получил тот или иной балл.

Заключение.

Прослушивание домашнего задания, работа с учеником над программой и новое задание — таковы стабильные части урока, его основное содержание, но структура его (последовательность частей, конкретное их наполнение и затрачиваемое время) варь­ируется в самых широких пределах.

Урок с малышом состоит обычно из коротких — трех-, четырех­минутных отрезков, заполненных разнообразными занятиями. Такое построение диктуется возможностями ребенка, особеннос­тями его восприятия (быстрая утомляемость, неустойчивость вни­мания и пр.). Другое дело — урок на средней и высшей ступенях образования, который принимает разную форму, вплоть до свое­образного моноурока, посвященного одной ведущей теме. Вспом­ним «педальные», «аппликатурные» и прочие уроки, о которых писал Н. Перельман. Проведение такого заня­тия требует от преподавателя особого мастерства. Здесь надо оп­ределить ту тему, которая станет доминантой урока, временно по­ступаясь другими направлениями работы. Моноурок может быть посвящен также изучению одного про­изведения из программы или даже одного его фрагмента.

Последовательность работы на уроке не может быть опреде­лена раз и навсегда. Существует стандартный порядок (сначала гаммы и упражнения, затем этюды, полифоническое сочинение, произведение крупной формы и другие пьесы), к которому приуче­ны многие ученики, но вряд ли целесообразно всегда этому по­рядку следовать.

Ход урока зависит от многих обстоятельств. От того, напри­мер, в каком умонастроении и физическом состоянии находится ученик. Если, скажем, он пришел усталым, лучше начать с легких задач и постепенно «разогреться». С тем, кто в хорошей форме, можно сразу приступать к самому трудному. Если ученик не успел предварительно разыграться — уместно начать с упражнений. Порядок работы связан также с характером и объемом учебного материала. Есть смысл начинать с наиболее сложного, а потом переходить к более простому. А. Корто рекомендует заниматься упражнениями и этюдами после основной для данного урока пье­сы: «Пусть у ученика остается впечатление, что его урок — это прежде всего художественное формирование чутья и интеллекта и что техническая работа при этом является лишь необходимым следствием» (Корто, 1965, 230-231). Наконец, имеет значение и то, когда проводится урок. Одно дело — первый урок с новым репертуаром, другое — последние занятия перед экзаменом.

Не забудем, что на уроке должно найтись место и для чтения с листа, и для ансамблевой игры; здесь происходит знакомство с новыми произведениями, ведутся разговоры о музыке и не толь­ко о ней. В процессе общения с учеником педагог оказывает раз­ностороннее влияние на формирование его личности, способствуя развитию эстетических вкусов, расширению кругозора, воспитанию характера. Тогда урок становится, по словам Артура Рубинштей­на, «формой человеческого общения», где ученики превращают­ся в единомышленников и друзей.

МР НО Постановка рук-важнейший фактор в развитии техники

Подробности

Создано 21.02.2014 17:36

ПОСТАНОВКА РУК – ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР В РАЗВИТИИ ТЕХНИКИ.

Стрелец Т.В., преподаватель по классу домры 2013 г. 

Подготовительные упражнения.

    Развитие художественного мышления ученика можно рассматривать как главную цель работы педагога-музыканта, а решение узкоспециальных задач является средством достижения этой цели.

    На постановку исполнительского аппарата учащегося следует обращать особое внимание, так как от этого во многом будет зависеть дальнейшее развитие техники ученика. Следует с самого начала вырабатывать у ученика чувство естественной посадки, свободного положения рук.

    Прежде чем преступить к обучению игре на домре, необходимо изучить комплекс подготовительных упражнений.

    Цель этих упражнений заключается в том, чтобы научить учащегося сознательно руководить своими движениями и контролировать состояние мышц. При переходе из пассивного состояния в активное, следует зафиксировать работу мышц, которые участвуют в игре, проконтролировать полное их расслабление. Надо следить за тем, чтобы не возникало излишнего напряжения.

    Очень важно, чтобы первые упражнения вызывали интерес у учащегося. Упражнения должны иметь названия, чтобы вызывать в воображении ученика близкие ему ассоциации.

Посадка ученика и положение инструмента.

    Посадка должна быть удобной для исполнителя, внешне собранной и подтянутой. Сидеть надо примерно на половинке стула, слегка наклонив корпус вперёд. Левая нога становится под прямым углом к полу, правая нога закидывается на левую. Наиболее приемлем вариант посадки с использова­нием специальной подставки под правую ногу. Это помогает избежать профессиональных заболеваний.

    Правая нога может ложиться на голень в эпизодах, требующих предельной собранности и наибольшей свободы исполнительского аппарата. Или можно класть колено правой ноги на бедро левой. Такие варианты посадки встречаются у зрелых домристов.

    Инструмент кладётся на бедро правой ноги и прижимается корпусом исполнителя. Чтобы инструмент был лучше закреплён, на бедро правой ноги кладут поролон или резиновую основу.

    Головка грифа находится примерно на уровне левого плеча.

    Правая рука располагается серединой предплечья на край корпуса инструмента, чуть-чуть выше кнопок, на которые крепятся струны. Угол наклона деки примерно 35-45 градусов. Исполнитель должен видеть все три струны.

    Если педагог уверен, что посадка и положение инструмента естественные, можно переходить к постановке рук.

Постановка правой руки.

    Прежде чем переходить к постановке правой руки, необходимо выполнить цикл подготовительных упражнений, задача которых подготовить руки к положению на инструменте.

    Шитенков И.И. в своей работе «Специфика звукоизвлечения на домре» пишет: «При постановке правой руки для большей наглядности, особенно с начинающими учениками, нужно проделать следующее. Поставить на стол вертикально согнутую в локте правую руку, опустить кисть, расслабив пальцы, собрать все пальцы в кулак (при этом кисть несколько выпрямится). Зафиксировав это положение, разгибаем руку в локте до тех пор, пока пальцы, согнутые в кулак (ладонью вниз), не приблизятся к столу. Теперь разгибаем четыре пальца до того момента, когда первая фаланга указательного пальца сравняется с первой фалангой большого пальца, и ногти всех четырёх пальцев будут касаться стола. Это расположение пальцев, а также величина изгиба кисти и будут исходными для правой руки. (Индивидуальные особенности в строении руки могут вызвать коррективы величины угла изгиба кисти.)».

    При постановке правой руки не нужно спешить. С самого начала можно играть pizz.  большим пальцем, т.е. не использовать медиатор.

    Н. Т. Лысенко в работе «Методика обучения игре на домре» пишет: «Начиная с рizziсаtо, ученик должен осваивать один из важнейших моментов постановки правой руки для игры медиатором, а именно - положение правой руки и кисти. Главное же при этом заключается в том, что рizziсаtо большим пальцем гарантирует извлечение качественного звука уже с первых уроков. Очень важно, что впоследствии, пользуясь медиатором, ученик, сравнивая качество щипкового звука со звуком медиатора, сможет включиться в слуховой самоконтроль качества звучания».

    Включение медиатора в работу должно проходить вне инструмента. На середину третьей (ногтевой) фаланги указательного пальца накладывается перпендикулярно медиатор, кончик которого выпускается не более чем на 3-4 мм. Медиатор прижимается второй (ногтевой) фалангой большого пальца.

Кисть должна иметь округлую форму. Некоторые педагоги сравнивают кисть правой руки с куполом, шариком и так далее.

    Ногти должны быть выстроены в одну линию, мизинчик немного приподнят и выдвинут. Это необходимо для его скольжения по панцирю инструмента.

    Педагог должен проследить, чтобы ученик не напрягался при удержании медиатора.

    Первые движения руки на инструменте и ощущения ученик запомнит надолго. Важно, чтобы медиатор проходил струну легко и свободно, не застревая на ней. Первые движения производятся кистью от себя и к себе. Движение должно быть естественным, без участия предплечья. Лучше начинать освоение движений правой руки со струны «ля».

    Движение вниз - это естественное природное движение, а вот «движение вверх...целая наука! Р. В. Белов предлагает естественную «подвеску» кисти правой руки на предплечье с полной свободой запястья. Обратный щипок совершается подцепляющим движением запястья, причём движение запястья первично, а сам щипок (после предварительного нажатия на струну) вторичен» (Цыганков А. «Золотой звук Рудольфа Белова»).

    Между звуками должны быть паузы, длящиеся столько, сколько нужно, чтобы успеть сбросить напряжение с руки. В дальнейшем такие паузы будут короче. Это необходимо для того, чтобы научиться давать отдых руке во время игры. Нужно следить, чтобы звучание инструмента было нежным, мягким, певучим. Сначала можно отдельно поработать над движениями вниз, затем над движениями вверх и соединить их. При работе над этими движениями можно одновременно изучать и приёмы игры, виды туше (бросок, толчок, нажим).

    Кисть правой руки должна опираться на ноготь мизинца. Мизинец не должен отрываться от панциря инструмента.

    В мышцах рук не должно быть напряжения. Для выработки свободных кистевых движений Н.Ф.Олейников в разработке «О правой руке домриста» предлагает цикл упражнений. Он рекомендует сначала на столе, а потом на панцире инструмента выполнять полукруговые движения. Полезно также вращать кисть в воздухе, описывая цифры 3, 6, 8, 9,0.. Эти упражнения нужно выполнять с медиатором, заниматься регулярно по 5-7 минут.

    Изучение приёма тремоло также надо начинать вне инструмента (на столе, на картоне). Тремоло бывает трёх видов: кистью, кистью с предплечьем и всей рукой. В зависимости от характера исполняемой музыки нужно выбирать вид тремоло.

Функции пальцев и постановка левой руки.

    Постановка левой руки должна обеспечивать свободу движения пальцев и лёгкость перемещения всей кисти по грифу инструмента при смене позиций.

При постановке левой руки необходимо изучить предварительные упражнения без инструмента, которые направлены на освобождение мышц руки от излишнего напряжения.

    Положение левой руки на инструменте следующее: ладонь не касается грифа, гриф слегка должен поддерживаться большим пальцем и основанием первого пальца. Рука должна быть почти перпендикулярна по отношению к грифу. Локоть должен находиться в естественном положении и не должен прижиматься к туловищу.

    И. И. Шитенков в своей работе «Специфика звукоизвлечения на домре» предлагает определить положение грифа следующим образом: «Установить инструмент, согнуть левую руку в локте и положить гриф у верхнего порожка во впадину между большим и указательным пальцами. Переместить кисть, скользя по грифу до основания корпуса. Если ничто не мешает грифу свободно двигаться, он отклонится. Закрепив инструмент в этом положении, вернём кисть обратно. При этом гриф окажется приближен к основанию указательного пальца. Зафиксированное положение и является наиболее удобным для данного исполнителя».

    «У разных детей руки различны: большие, маленькие, пальцы длинные, средние, короткие и т.д. Но при любом строении руки, функции пальцев остаются одинаковыми» (Н. Ф. Олейников «Вопросы совершенствования техники левой руки домриста»).

    Большой палец выполняет следующие функции: поддерживает гриф домры, участвует в исполнении аккордов, противопоставляет своё давление снизу вверх при нажатии струн пальцами на гриф, облегчает перемещение руки по грифу при смене позиций.

    Необходимо следить за тем, чтобы большой палец сильно не прижимался к грифу. Это приводит к скованности левой руки и затрудняет смену позиций. Указательный палец более развит и выполняет различные движения и функции. Средний палец и безымянный в основном повторяют функции указательного пальца. А вот мизинец - это самый слабый палец и с трудом поддаётся развитию. Его следует постоянно укреплять и развивать.

    Основа развития всей техники левой руки заключается в рациональности движений пальцев. Нужно следить за собранностью пальцев, они как бы «молоточками» должны ставиться на струну ближе к порожкам. Важно, чтобы пальцы прижимали струну не чрезмерно, т.к. это ведёт к искажению звука и излишнему напряжению.

    Известны три способа первоначальной организации движений пальцев левой руки. Один из них предполагает следующий порядок включения в игру пальцев: 1,2,3,4 (Н. Ф. Олейников «Вопросы совершенствования техники левой руки домриста»), а другой - в обратном порядке: 4,3,2,1 (И. Фоченко «Об организации двигательного аппарата домриста»). Третий способ предлагает В. Рябов в своей работе «Формирование основ двигательной техники левой руки у учащихся в классе домры»: 2,3,4,1.

    Последний способ является более прогрессивным методом постановки левой руки. Он заключается в том, чтобы начинать расстановку пальцев на грифе следует со второго, а затем включать в работу третий палец. Второй и третий пальцы обладают наименьшей боковой растяжкой, поэтому нужно именно им придавать самое выгодное центральное положение, которое бы обеспечивало их свободное поднятие и опускание. При постановке пальцев от 1 к 4, 3 и 4 пальцы нередко висят в воздухе или проваливаются под гриф. А метод Рябова помогает с самого начала обеспечить правильное расположение всех четырёх пальцев над грифом, что создаёт предпосылки для наиболее рациональной постановки.

    Что касается метода И. Фоченко (от 4 к 1), то такая постановка обеспечивает хорошую растяжку, что очень важно при исполнении на домре широких интервалов - секст, октав.

    Профессор РАМ В. Чунин рекомендовал своим ученикам играть мелкотехнические этюды без правой руки, но каждая нота должна быть

слышна. Это становится возможным лишь при правильном падении пальцев на лады. Эту же мысль поддерживает и продолжает Т. И. Вольская: «Каждый палец активен в падении только в момент игры, при работе любого другого из пальцев он не реагирует на активность, сохраняя лёгкость».

Развитие техники.

    Техника - это сформировавшееся исполнительское умение, основу которого составляет совершенная координация движений.

    Техника - это способность передавать средствами своего инструмента художественное содержание воплощаемого произведения.

    Беглость пальцев левой руки - одна из основных технических трудностей при игре на домре. Беглость пальцев левой руки необходимо развивать с самого начала обучения игре на инструменте. Очень важным условием успешной работы над развитием техники является одновременная работа над разными её видами.

    Ежедневный тренировочный материал, основанный на использовании упражнений, гамм, этюдов, фрагментов из оркестровых партий, занимает значительное место в совершенствовании технического мастерства домриста.

М.А.Ижболдин в своём учебно-методическом пособии предлагает в качестве ежедневного тренировочного материала упражнения, специально написанные для домры.

    Сборник упражнений состоит из двух частей:

1 часть -50 одноголосных упражнений (два раздела);

 2 часть - 50 двухголосных упражнений (два раздела).

Упражнения первой части направлены на:

-               закрепление основ постановки исполнительского аппарата;

-               совершенствование пальцевой техники;

-               воспитание силы и выносливости;

-               изучение техники смены позиций (полупозиций);

-                умение формирования качественного звука;

-                использование тембровых возможностей домры;

-                улучшение координации игровых движений;

-                изучение исполнительских приёмов и штрихов;

-                изучение ритмических вариантов;

-                решение определённых музыкальных задач.

    Упражнения второй части рекомендуются для наиболее продвинутых учеников, они связаны с изучением игры терциями и секстами. Аппликатура упражнений второго разделы (секст) основана на чередовании 3,1 и 4, 2 пальцев.

    Все упражнения построены на секвенционных оборотах и легко запоминаются. Их особенностью является постоянное использование открытой струны, что даёт возможность небольшого отдыха пальцам левой руки и время для подготовки следующего движения, связанного со сменой позиции.

    Также в работе можно использовать упражнения В. Рябова, И.Фоченко.

    Педагоги по классу домры очень часто используют в своей работе упражнения для скрипки Г. Шрадика, в основном 25 упражнений из первой части. Здесь можно решать такие задачи:

• отработку координации движений;
• закрепление основ постановки;
• отработку различной атаки звука (бросок, толчок, нажим);
• воспитание силы и выносливости.

    Работу над любыми упражнениями надо начинать обязательно с медленного темпа, а затем очень постепенно доводить его до нужного темпа. А также до необходимой свободы исполнения.

    Нужно упражняться с полным вниманием, при отсутствии усталости. Необходимо контролировать состояние игрового аппарата, качество звукоизвлечения. Лучше играть короткие упражнения, чем длинные. Обязательно располагать задания в последовательности от простого к сложному. Стараться, чтобы в каждом упражнении содержался элемент из средств выразительности (динамика, тембр, артикуляция, темп).

    При работе с начинающими домристами могут быть использованы упражнения М. А, Ижболдина, 3. Ставицкого, В. Рябова, О.Шевчика, Г.Шрадика и другие.

    Педагог, привнося элемент творчества на урок, может сам изобретать упражнения и рекомендовать их ученикам.

Заключение.

Рост и созревание ученика связано с расширением представлений, углублением ощущений, с активным стремлением ярче выразить характер и содержание музыки. Технический аппарат при этом следует развивать так, чтобы он был в полном контакте с растущими задачами, помогал их выполнять и умел подчиняться всем проявлениям музыкальной воли.

МР ТО Современные методы обучения предмета сольфеджио.

Подробности

Создано 21.02.2014 17:08

Современные методы обучения предмета сольфеджио.

(Макейчук В. А.; 2012-2013 учебный год)

         Вопрос о выживаемости  сольфеджио   в отечественном музыкальном образовании  стоит сегодня как никогда остро.  И содержание  учебного предмета, и методика его преподавания  переживают кризис и вынуждены доказывать свою  многостороннюю эффективность.  Один из главных вопросов преподавания сольфеджио в XXI веке стоит  следующим  образом:  как, не упрощая  существо предмета,  сделать сольфеджио привлекательным  и  личностно востребованным новым поколением учащихся?

         «Сольфеджио - самая черновая и одновременно самая великая из всех дисциплин  музыканта. Она посвящена святая святых  музыкальной профессии, ее главному инструменту -  музыкальному слуху»      И. Земцовский.

Непосредственно направленное  на разностороннее развитие  музыкального слуха, сольфеджио  имеет  две цели:

• профессиональная -   воспитывать  музыканта- исполнителя  высокого класса
• социальная - воспитывать активного слушателя и любителя музыки.

         Сольфеджио - многопрофильная дисциплина, охватывающая несколько вполне самостоятельных, но взаимосвязанных задач:

• воспитание слуха,
• выработка навыков пения
•  освоение теории музыки 
• освоение   музыкально-языковых средств
• развитие музыкального мышления

Однако, существуют  и  проблемы,  «болевые точки»  предмета:

• обособленность от нужд  концертной практики
• излишнее стремление к «сухому»  теоретизированию

По существу речь идет о кардинальном вопросе всего нашего музыкального будущего. Найти результативный подход к воспитанию и обучению детей — это, может быть, самый корень проблемы.  На что можно опереться, преодолевая кризис?

• Воспитывать  так называемый « открытый  слух», т.е.  способный гибко переключаться на музыку различных эпох и стилей,  в том  числе и музыку XX века.
• Повышать роль творческих  работ учащихся на уроках и дома   -  импровизации  и сочинения.
• Уделять пристальное внимание новым аспектам развития музыкального слуха, таким как   формирование адаптивных свойств  психики музыканта через развитие чувства  синестезии (синестезия – это особый способ чувственного переживания при восприятии некоторых понятий. В данном случае речь идет о «музыкальной графике»)
• Развивать методику преподавания  сольфеджио на базе  современных  достижений психологии
•  Реформировать  музыкальную базу предмета, включая в нее современную музыку XXI века,  а также,  фольклор, джазовую и популярную музыку.
• сближать сольфеджио с современной концертной практикой,  учитывая конкретную исполнительскую специфику музыканта - исполнителя
• активно использовать  технические средства обучения - синтезаторы,  микрофонную  стереозапись,   компьютерные программы.

         Сольфеджио, несомненно, останется прикладным предметом музыкально- теоретического  цикла. Однако, новая эпоха требует  от  него  способности  быть многосторонне применимым. Важно, чтобы любой ученик,  приходящий  на урок сольфеджио, понимал, что именно на  этих занятиях он приобретет  навыки  быстрой концентрации внимания, разовьет  свою память и ассоциативную базу.   То есть, все то, что пригодится в самых разных областях его будущей деятельности, независимо от того, станет он профессиональным музыкантом или нет.  Для этого сольфеджио в XXI  веке надо преподавать так, чтобы на деле убедить ученика в поистине удивительных возможностях этого предмета.

         Анализируя историю развития сольфеджио, отметим,  что  в XVIII веке предмет  представляет собой  лишь  систему вокальных упражнений, зародившихся в придворных и церковных певческих капеллах и  целиком подчинённых задаче развития голоса.  В XIX  веке  кроме упражнений для интонирования появляются рекомендации по развитию навыков слухового анализа.  В 1891 году издаётся первое в России руководство по написанию диктанта Н.М. Ладухина, до сих пор широко применяющееся в педагогической практике.  В  начале XX веков методические основы сольфеджио расширяются введением  ритмических  и тембровых  упражнений  и  диктантов. Характерной особенностью этого этапа в истории сольфеджио является использование инструктивных примеров и ограниченное обращение к музыкальной литературе.  XXI век – это   преподавание сольфеджио на стилевой  основе,  весомая  роль ладового сольфеджио  и использование методов  психологии   и  синестезии.

         Н.А. Римский-Корсаков, посвятивший немало сил созданию системы профессионального музыкального образования в России, считал сольфеджио «могущественным средством к развитию музыкальности». По его классификации предмет имеет следующую градацию:

• Развитие  «низших слуховых способностей»,  а  именно,  достижение «безукоризненно верной интонации,  возможности поддерживать ровность ансамбля при совместной игре или совместном пении без дирижёра и верного в ладовом и ритмическом отношении пения с листа всякой мелодии или любого ряда разбитых аккордов.»
• Развитие «высших слуховых способностей» - « то есть  развитие внутреннего слуха, абсолютного слуха, архитектонического слуха и чувства музыкальной логики, что невозможно  без изучения  основ гармонии,  полифонии, музыкальной формы»

         Большой вклад в развитие теоретической базы российского сольфеджио начала XX века внёс С. Майкапар. Глубоко изучая  вопросы интонации, ритма, разнообразия звуковых красок - всего, «из чего слагается материально-звуковая сторона музыки», С. Майкапар   создал  оригинальную   авторскую   методику.    Она, по сути, является первой попыткой воплощения идеи тембрового подхода к проблеме развития слуха. 

         Огромное  внимание профессиональному слуху и методам его воспитания уделял Б. Асафьев.  Его книга «Речевая интонация»  представляет собой модель учебника сольфеджио для подростков - «абсолютников» . Проблеме формирования и развития слуха как инструмента художественного познания музыки посвящено вступление к первой части книги «Музыкальная форма как процесс».

         Изучение  Б. Яворским бесконечного разнообразия исторически развивающихся способов «развёртывания лада во времени» стало основой теории ладового ритма, которую он   называл теорией музыкального мышления.

         Во второй половине XX века начинается новый этап в становлении российского сольфеджио.  Методика преподавания  разрабатывается такими выдающимися педагогами, как  А.Агажанов, Б.  Алексеев, Д. Блюм, Е.Давыдова, Т. Мюллер, A. Островский , Б.Незванов,  И.Способин, и представляет собой мощную, развитую  систему детально разработанных приёмов освоения языка классической музыки. Долгое время казалось, что этого вполне достаточно.   В 60-е годы традиционное сольфеджио развивается по линии накопления материала и  усиления дидактической базы. Создаются новые учебники, хрестоматии по слуховому гармоническому анализу, сборники диктантов. К началу 80-х годов стала ощущаться необыкновенно остро  необходимость  коренной  перестройки методики сольфеджио  с целью сокращения разрыва между уровнем подготовки музыкантов и требованиями современной музыкальной практики.

         A. Островский выдвигает  концепцию преодоления ладовой инерции при восприятии и интонировании музыки XX века. В цикле из четырёх учебников сольфеджио он воплощает идею стилевого воспитания музыкального слуха.Заметным явлением стали сборники диктантов Н.Ф. Тифтикиди на материале музыки С.С. Прокофьева и Д.Д. Шостаковича.

         Преподавание сольфеджио на стилевой основе  становится   одним из важнейших направлений в современной музыкальной педагогике.    Считается необходимым, чтобы слух как бы прошел через все исторически важные этапы развития музыки. Поэтому выбор тематического материала  основывается   на последовательном обращении к творческому наследию композиторов разных эпох. В рамках этого направления  О. Хромушин  стал автором первого в России "Джазового сольфеджио", а также "Учебника джазовой импровизации для ДМШ".  Педагог - новатор внес большой вклад в дело  расширения  педагогического репертуара детских музыкальных школ за счет классического и современного джаза.

         Продолжает  в XX - XXI веках    развиваться  и ладовое сольфеджио,   которое  помогает  подготовить слух к  освоению  стилей и направлений современной музыки.  Вслед за «Ладовым сольфеджио» В. Блока  появляются «Детское музыкальное творчество на  русской народно основе» Б. Шеломова,  «Японское сольфеджио» М. Карасевой и др. пособия.

Труд Б.М. Теплова,  посвященный  исследованию  психологии музыкальных способностей положил начало серьёзному изучению психологических проблем сольфеджио, интерес к которым станет особенно заметным к  концу XX века. В  научных  работах  В. Медушевского,  Ю.Холопова,  Л. Маслёнковой,  Ю.Рагса, Е.В. Назайкинского,  А.Милки,   Д.Кирнарской,  М.Карасёвой   стало  уделяться пристальное внимание  именно  психологическим закономерностям музыкального восприятия, памяти и развития слуха. 

         Рождаются неожиданные оригинальные  идеи, позволяющие изменить само отношение к предмету. Так появляется проект нового сольфеджио Е. Назайкинского, который открывает невиданные горизонты и кажется столь же привлекательным, сколь и фантастичным. В нём сольфеджио трактуется как психотехника музыканта, управляющая исполнительским процессом.  Появляется  понимание, что сольфеджио призвано «обслуживать» специальность.  В  связи с  этим   определяются  четыре  формы исполнительского слуха:

• слух-память
• слух-воображение
• слух-контролёр
• слух-интерпретатор

         Крупнейшим  исследованием  в этой области  явилась  монография М.Карасёвой  «Сольфеджио - психотехника развития музыкального слуха»,  в которой  автор  пишет:           « Попробуем сравнить работу педагога - сольфеджиста  с работой педагога-исполнителя.  Последний обычно решает с учеником проблемы:

а) кинестетические (связанные с постановкой рук, раскрепощением мышц, координацией движений и т. д.); б) метакинестетические, то есть проблемы "ретрансляции" эмоций (индивидуального улавливания их в музыкальном произведении и донесения до слушателя). 

Если педагог по специальности занимается с музыкантом технологией "раскрытия души", то педагог по сольфеджио, развивая музыкальное восприятие, фактически занимается увеличением того "объема души", который потребуется раскрывать. Следовательно, поэтому сольфеджио и можно считать одной из важнейших областей музыкальной психотехники   - психотехники становления музыкальных ощущений»

         Таким образом, в начале XXI века из вспомогательной дисциплины, направленной на слуховое освоение теории музыки  сольфеджио  превращается в практическую часть психологии музыкального восприятия. Суть  сольфеджио теперь составляет многоуровневая обработка слуховой информации, соединяющая эмоциональное впечатление с рациональным анализом и осознанным воспроизведением услышанного в пении, игре на инструменте, нотной записи или мысленном представлении.

         Созвучна этому направлению авторская   «Комплексная методика творческого развития пианиста» профессора  Санкт- Петербургской  консерватории С. Мальцева,  основанная   на тесном взаимодействии сольфеджио и  специальности.  По мнению С. Мальцева,   голос  и пение – главные помощники исполнителя - пианиста. В его классе  все дети поют по голосам -  от инвенций  Баха до  сонаты Моцарта и Бетховена, как будто разговаривают  друг с другом.  Через пение все дети научаются играть по слуху.  С. Мальцев  определяет  шесть этапов  формирования такого слуха:

1       этап-Мотивация к пению

2       этап-Пение педагога

3       этап-Пение ребенка  «про себя»

4       этап-Пение вслух

5       этап-Пение «про себя» на новом   уровне

6       этап- «Мысленно  представляю   пьесу нотами»

         XX  век  отмечен печатью многочисленных авторских  методик преподавания  сольфеджио, как  у  нас в стране, так и за рубежом. Одна из них- венгерская  релятивная система Золтана  Кодая, основанная  на  методе  относительной (ладовой) сольмизации и использования ручных знаков. Главным видом музыкальных занятий  Кодай  считал  хоровое пение народных песен в сочетании  с разнообразными движениями, хлопками в ладоши, ритмичным аккомпанементом, играми и т.д.

         Другая -   концепция немецкого композитора и педагога  Карла Орфа  “Шульверк. Музыка для детей»,  распространенная более чем в 40 странах мира.  Пятитомная антология музыки для детей  собрана и обработана  Орфом  для пения и танцев с аккомпанементом ансамбля музыкально- шумовых инструментов.   В этой методике также  прослеживается  интерпретация   фольклора: французского, датского, шведского, английского.   Основная  цель  методики  К. Орфа:  воспитывать “открытый миру” слух и вкус,  а  не замыкать ребенка  только  в кругу европейской музыкальной классики XVIII-XIX веков.

         Поиски  рациональных методов  обучения сольфеджио привели швейцарского  педагога  Э. Жак- Далькроза   к созданию  уникальной авторской ритмической  системы  музыкальных движений.  «Ритмика, - подчеркивал   автор  - это сольфеджио для всего тела».

         Глубокого исследования  заслуживает методика  американца с русскими корнями  Валерия Брайнина, автора  музыкально-педагогической системы "Развитие музыкального интеллекта у детей".  Принципиальное отличие его метода от других   –  в направленности  каждого упражнения на развитие внутреннего «ожидающего слуха» и выстраивание всего здания музыкальной культуры на фундаменте постепенно разрастающегося словаря.  Приведем  тезисы автора:

• «Мы соревнуемся с композитором, «со-сочиняем», мы как бы упорядочиваем кажущийся хаотичным звуковой материал…..достигая  прогнозирующего восприятия.   Это  моя главная «фишка»
•  «Систематическое изучение музыки для ребёнка – не хронология  и не последовательное изучением разных форм, а постепенное наращивание словаря. Это моя вторая «фишка».
• «Первоначальное освоение  элементов  музыкального языка, а  затем,  одновременное движение   в обе стороны – и к целым произведениям, и к отдельным созвучиям.    Это   моя  третья «фишка».

 Кроме того,  в   музыкально-педагогической  системе  Брайнина предусмотрено развитие цветного восприятия ступеней модальных ладов у детей.  «В.Брайнин сумел найти чрезвычайно удачный подход к детской психике и конкретный способ, с помощью которого  реализуются скрытые способности и таланты человека» - констатирует  С. Губайдулина.  

         "Музыкальная графика", или синестезия  была вызвана к жизни австрийским педагогом и искусствоведом Оскаром Райнером, который обосновал и долгое время возглавлял "Институт музыкальной графики" в Вене.  Работа музыковеда с детьми выявила   связь между звуком и цветом,  помогла  раскрыть  ценность "музыкальной графики" как художественно-педагогического приёма.  Применение  синестезии  в педагогике стимулирует интерес учащихся к музыкальному искусству,  способствует развитию творческой фантазии, колористического и интонационного мышления.

         В отечественной  педагогике «прорубил окно в Европу» Лев Баренбойм, предложив свою методику  обучения музыкальному  творчеству.  Резко критикуя  «дрессуру и натаскивание»,  имеющие  место в  педагогике, Л. Баренбойм  подчеркивает   необходимость  развития творческой  личности.    Он рассматривает  одаренность детей  как качество динамичное, условно   подразделяя  его  на три типа:

• Художественная одаренность
• Эмоциональная одаренность
• Волевая одаренность

Известный  педагог – новатор  Григорий  Шатковский  в  своей  авторской методике   "Развитие музыкального слуха" опирается на методический принцип триединства: ЗНАТЬ + СЛЫШАТЬ = ДЕЙСТВОВАТЬ (т.е.  играть, петь,  сочинять, импровизировать,  писать диктанты, анализировать на слух и т.д) . Он доказывает, что полноценным музыкантом может быть только тот, кто  будет заниматься музыкой комплексно: теорией,  исполнительством и композицией.  Шатковский  еще  дальше  раздвинул границы  такого  комплексного подхода,   создав  проект «Центр творческого развития личности».  В его основе -  развитие творческих способностей детей с помощью :

• музыки
• театра
• литературы
• живописи
• музыкальной  терапии
• сказкотерапии

Петербургские   композиторы и педагоги  О. Булаева  и   О. Геталова     выпустили  ряд  интересных  пособий  по сочинению и импровизации, помогающих  творческому развитию детей с  самых азов  постижения  музыкальной  грамоты.

         Владимир  Середа,  видит  перспективы  формирования основ музыкального мышления у детей  в  опоре на смысловой анализ мелодики и создание  интонационного сценария произведения.  Технологичные упражнения по сольфеджио он называет «мертвой», бесполезной и даже вредной  музыкой на уроках сольфеджио.

         Система  развития общих способностей на основе музыкально-творческого воспитания  положена  в  основу  программы  Владимир  Кирюшина  «Одновременное развитие многомерного интеллекта ребенка через освоение уникального языка музыки».    Она построена  на  музыкальных мифах-сказках, в которых детям самого разного  возраста (от ясельного до школьного) даются основные понятия музыкальной грамоты, теории музыки,  гармонии и сольфеджио, а также вся музыкальная  терминология в доходчивой и понятной для ребенка форме.  На основе программы  В. Кирюшина всего за два-три года  осваивается  база музыкального образования, на  которую  по традиционным методикам затрачивается  иногда и до 10 лет.  При этом каждый ученик приобретает развитый абсолютный музыкальный слух.

         Еще  одна  инновационная система - «Хроморяд Белецкого» .  Это  12-ти слоговая система наименования музыкальных звуков.  Она    также  имеет  высокую эффективность и простоту применения в донотный период обучения  и формирует следующие  навыки:

• навык письма и чтения музыки в системе слогописи «Хроморяда Белецкого»
• транспонирования мелодий в 12 ладотональностей
• исполнения двумя  руками от любой клавиши фортепиано простейшего песенного аккомпанемента
• свободу  ориентации в звукорядах, интервалах, аккордах
• ориентацию  в понятиях, письме и на клавиатуре фортепиано и др.

Татьяна Боровик – музыковед-исследователь, автор уникальной методики преподавания сольфеджио. Она стажировалась в Швеции как музыкотерапевт.   Увлечение музыкотерапией   открыли  для Т.Боровик  значение музыки для психофизического развития ребёнка.   На урока сольфеджио  она  использует  пение  с  движением, юмор  и  метафору, сказку и театр.

         Отличительной чертой развития  сольфеджио на  рубеже XX-XXI веков стала компьютеризация и привлечение  информационных технологий.  Назрела необходимость признать,  что музыкальная педагогика сегодня  не может не быть электронной. 

         Профессор  Московской Государственной консерватории Галина Тараева-автор  трехтомника «Компьютер и инновации в музыкальной педагогике», в котором  разрабатывается:

• концепция  медиапедагогики
• электронная поддержка музыкально-теоретических дисциплин
• введение специализации «музыкально-педагогическая информатика»
• технология электронного  слухового тестирования

         В одном из интервью, на вопрос: «Что сегодня сильнее всего тормозит развитие музыкальных школ и школ искусств?» Г. Тараева  отвечает:  « Инерция! Школа должна быть только одним – центром интересной для ребенка современной жизни. В книге эту жизнь я условно назвала «мониторной реальностью» и «педагогикой TV-формата». Все, что интересно детям, надо «подсмотреть» в реальности и перенести в школу. А с назидательной и декларативной педагогикой тихо прощаться…»

         В последние годы появилось множество   обучающих мультимедийных программ.  Например,  американская - SoftWaytoMozart,  автор - Елена Хайнер.           Отличительными признаками  этой  программы  являются:

1. Изобретение Азбучного Нотного стана – такой нотной записи, которую способен понять любой человек, начиная с двухлетнего возраста

2. Изобретение «карты расположения клавиш», делающее цифровое фортепиано «учителем чтения» - обучающим музыкальной грамоте инструментом, необходимым для каждого человека с раннего дошкольного возраста

3. Изобретение нового поколения программного обеспечения, которое делает обучение игре на фортепиано высоко интерактивным.

          Мультимедийные   программы   «Музыкальный экзаменатор» и  «Музыкальные пазлы»    входят  в  проект «Сольфеджио на компьютере»,  охватывающий   теоретические сведения и практические тренажёры-экзаменаторы по всем музыкально-теоретическим дисциплинам ДМШ.

          Заслуживает внимание и признается полезным   использование на уроках сольфеджио  Караоке- плейеров, таких, например,   как  «студия Vocal  Jam– школа сольфеджио», «Музыкальный класс»,  «Детская музыкальная студия».

Дидактическая  и учебная литература последних лет изобилует красочными увлекательными  пособиями по сольфеджио  для  детей   трех-, пяти-   и даже  одного года.  Это  и уроки- игры, и музыкальные  азбуки,   и  сказочные  пособия по   теории музыки, и занимательные диктанты,  и  «Азартное сольфеджио»,    и «Гимнастика музыкального слуха», и «Уроки Господина Канона»   и  многое, многое другое.

         8-10 ноября 2011 г.  в  МГК имени П. И. Чайковского состоялась   Международная  научно-практическая  конференция  «Современное сольфеджио ». где обсуждались проблемы и перспективы развития  предмета в разных странах.       Тематика конференции:

1. Сольфеджио в контексте музыкальной теории
2. Новые  подходы к практическому сольфеджио
3. Вопросы методики преподавания 
4. Сольфеджио в зеркале истории

         В частности, огромный интерес вызвали  доклады гостей.  О методике Джазового сольфеджио в США и Канаде.   Или,  например, о том,  что  сольфеджио во Франции  ведется 2 часа  ( для младших)  и   4 часа   в неделю (для старших),  

         А  знаменитая система Судзуки  применяется в Японии  и  в преподавании сольфеджио. В три года дети, как правило, «одноканальны».  Они могут слушать только одного человека и тут же отвлечься, при этом с трудом вернуться «на прежний канал».  По системе Судзуки учитель побуждает ребенка к многоканальному   восприятию. Вместе с этим идет активное развитие обоих полушарий мозга. 

         ВЫВОДЫ:

         Сольфеджио на современном этапе – это практический способ воспитания и обучения через искусство и творчество.  Оно  направлено,  прежде всего,  на развитие человека, поддержание его целостности, улучшению контакта с собой и миром.

         Разумеется,   в рамках   небольшого доклада  невозможно рассмотреть с желаемой подробностью поднятые вопросы.  И вместе с тем, думается, удалось показать, что вопрос об обучении сольфеджио в современной системе музыкального воспитания достаточно серьезен и настоятельно требует своего решения, для которого нужны совместные координированные усилия  методистов, преподавателей  исполнительских музыкально-теоретических дисциплин, исследователей истории педагогики,  психологов и лингвистов.

МР ОО Интонирование и не только в оркестре

Подробности

Создано 21.02.2014 16:59

ИНТОНИРОВАНИЕ И НЕ ТОЛЬКО В ОРКЕСТРЕ 

Зеленкина А.К.,

преподаватель флейты

Любой концерт начинается с настройки инструментов. Исполнители строят инструменты по сигналу лидера ансамбля, концертмейстера, солист-гобоист дает «ля» первой октавы, после чего исполнители проверяют строй своих инструментов в последовательности от тихих инструментов к громким: сначала деревянные, затем медные и, наконец, групповые - струнные. (На практике, к сожалению, нередко бывает другое: музыканты начинают строить свои инструменты ещё до того, как прозвучит «ля» гобоиста!) Если в программе исполняется фортепианный концерт, оркестр настраивается по «ля» сольного инструмента, которое дает концертмейстер оркестра. Конечно, в профессиональном коллективе он проверит строй рояля еще до выхода на публику.

 Прелюдирование музыкантов, сидящих в это время на сцене, в определенной степени характеризует профессионализм коллектива. Как писал в трактате об оркестре Г.Берлиоз, «уровень оркестра определяется шумом, который он издает в перерывах между отделениями концерта». Среди оркестрантов бытует полушутливое выражение «интонация - бич трудящихся». На сцене настройка ограничивается всего одной нотой, но за этой, в общем, формальной процедурой стоит длительный домашний индивидуальный процесс ежедневных занятий, в которых закладывается фундамент владения инструментом. Работа над интонацией в этих занятиях должна составлять важнейшую часть. Из поколения в поколение передаётся аксиома: нет фальшивых инструментов, есть «фальшивые» музыканты. Как ни жёстко, но практика подтверждает эту истину!

 В паспортных характеристиках инструмента авторитетных фирм сообщается, что стандарт его интонации ориентирован на определенную температуру - как правило, это 20 градусов Цельсия. В мире он официально соответствует ноте «ля» первой октавы (440 герцам - колебаниям в секунду), который сегодня соблюдается очень редко. На практике большинство оркестров играют значительно выше, хотя официально этот стандарт никем не отменен. Учитывая это, производители инструментов предлагают заказчику выбор из двух вариантов - 440 или 442. Видимо, потому, что понизить строй намного легче, чем повысить, и инструменты с высокой настройкой намного востребованней. Заказные инструменты, полученные в 70-е годы в соответствии со стандартом 440 герц, после многократных самодеятельных попыток были отправлены на фирму и перестроены в высокий строй. Пока не находится объективного объяснения, почему, несмотря ни на какие указания, строй стабильно повышается. Можно понять солиста, которому легче играть выше, чтобы создать впечатление более яркого звучания, это позволяет оторваться от гармонической массы аккомпанемента, отчасти поглощающей его звучание. Даже великий Э.Гилельс просил настраивать фортепиано чуть выше. Однако жаль! Ведь уходя от низкого стандарта, оркестры теряют преимущества этого строя - мягкость и теплоту тембра, столь близкие тембру человеческого голоса. Музыка, как и жизнь, состоит не только из блеска и фанфар. Однажды, во времена только появившихся электронных камертонов, Е.Светланов, исполняя «Братское поминовение» А.Кастальского, разрешил настроить оркестр на 440 гц. Впечатление было незабываемым: совершенно другие характеристики всех групп - от скрипок до труб, не крикливых, но мягких, певучих.

 Опытный исполнитель должен учитывать, что при изменении температуры воздуха строй любого, как струнного, клавишного, так и духового инструмента, меняется, причем в разном направлении и на разные величины. Особенно это заметно при игре духовых в ансамбле с фортепиано, строй которого строго зафиксирован, в отличие от струнных, способных сразу же изменить высоту, «выручая» интонацию духового инструмента. В осенние дни, когда отопление в концертном зале еще не функционирует и температура в помещении не более 16-18 градусов, преодолеть интонационные проблемы просто невозможно. Металлические струны рояля, остывая, становятся, по законам физики, короче, их натяжение усиливается, строй повышается. В духовом же инструменте всё наоборот: его звучащее тело - это заключённый внутри его корпуса столб воздуха, который состоит из движущихся с определенной скоростью молекул. При понижении температуры уменьшается расстояние между молекулами, воздух уплотняется, звучащего тела становится больше, и нота понижается (толстая струна всегда звучит ниже). К концу концерта с повышением температуры в зале струны рояля становятся длиннее, натяжение ослабевает, и рояль звучит ниже, в то время как духовой инструмент, напротив, начинает звучать выше: повышение температуры увеличивает расстояние между движущимися молекулами в столбе воздуха, звучащее тело становится меньшего размера, соответственно нота повышается. Задача исполнителя состоит в том, чтобы это повышение не заметил слушатель.

 Другим важным элементом, влияющим на интонацию, является динамика. Играя в разных нюансах, приходится корректировать настройку инструмента. Особенно это заметно при сольных выступлениях не в оркестре, а с оркестром: строй солирующего инструмента оказывается несколько ниже строя оркестра, приходится его повышать. Объясняется это следующим образом: солируя с оркестром, играешь громче, свободнее. Ключом является именно эта свобода, которую при большей опоре на диафрагму, на больший поток воздуха получают губные мышцы, в первую очередь контролирующие высоту звука. Завышенный строй при этом компенсируется свободным амбушюром, понижающим это завышение. Рекомендации здесь диктует многолетняя практика: при игре forte приходится строй повышать (свободные губы скорректируют его вниз), при игре pianissimo - понижать (зажатые губы поднимут строй выше). В этом можно легко убедиться на простом примере: стандартное упражнение духовика - долгий выдержанный звук, взятый в pianissimo, постепенное и максимальное crescendo и вновь постепенное diminuendo до morendo. Для объективной оценки испытуемый не должен видеть индикатора электронного метронома, а еще лучше - не должен заранее знать цели опыта. Не имеет смысла говорить о результате, убедитесь сами.

 В наши дни многие исполнители во время репетиций и даже на концерте пользуются включенными во время игры электронными камертонами, которые якобы помогают контролировать интонацию. Нередко администрация оркестров поощряет и даже обязывает музыкантов иметь эти камертоны. Каждый подобный аппарат имеет корректирующее устройство, позволяющее устанавливать стандарт строя, в котором играет данный коллектив. Но электронный аппарат не помогает: как и прежде, нет-нет да и слышны в оркестре фальшивые ноты. Отчего, спрашивается? Ответ довольно прост: аппарат фиксирует высоту уже взятой ноты! Если гобоист, настраивая оркестр, имеет время, глядя на индикатор, поправить неверную ноту, оставаясь на ней длительное время, сравнивая ее высоту только с показателем индикатора, фиксирующего высоту уже взятой, сыгранной ноты, то у оркестранта во время игры такого времени нет. Сперва нота берётся, и лишь тогда камертон фиксирует её высоту. Раньше взятия звука никакой камертон не может указать его высоту. Невозможно измерить несуществующую величину, как и нельзя увидеть звук, его можно только услышать. Кроме того, надо помнить, что одна и та же нота в разных тональностях является различной ступенью гаммы и поэтому должна интонироваться по-разному, однако любой камертон покажет некую абстрактную высоту, совершенно не учитывающую положение ноты в данной тональности. К примеру, в роли седьмой ступени она будет несколько выше, чем в роли второй ступени. Насколько завысить ее на месте седьмой или понизить на месте второй ступени, зависит от слуха и опыта исполнителя.

Камертон должен быть у исполнителя не снаружи, перед глазами, а внутри. Прежде чем извлечь ноту на инструменте, нужно ее услышать внутренним слухом. Для этого совершенно не обязательно иметь абсолютный слух, который у духовиков встречается реже, чем у пианистов и струнников. Опытные музыканты называют это эффектом предслышания. Для этого нужно не только обладать природной музыкальностью, но и всерьез заниматься сольфеджио.

 При подготовке профессионального музыканта в школе теоретически все понимают важность предмета сольфеджио. Практически же отношение к нему весьма небрежное у многих учащихся, и особенно у духовиков. Редкий педагог по специальности обращает внимание на низкий уровень подготовки духовиков в этой области. Вопрос обсуждался на одном из совещаний, созванных по инициативе Санкт-Петербургского Дома Музыки; отмечалось, что одна из серьёзных профессиональных проблем исполнителей на духовых инструментах - низкий уровень подготовки по сольфеджио как следствие низких требований к духовикам на занятиях в музыкальных школах и училищах и неудовлетворительное качество преподавания. Плохая подготовка в этой области порождает дальнейшие проблемы, которые будут слышны в концертах. Если навык предслышания не привит в детстве, получить его позднее будет трудно, а то и вовсе невозможно: построить интервал, не услышанный в детстве, не поможет никакой, даже самый совершенный аппарат.

 В сущности, всё вышесказанное имеет общее значение для ансамблевой игры в любых составах. Особо хочется остановиться на «чувстве локтя» - верном соотношении с партнёрами в камерном ансамбле. С сожалением приходится отметить, что ансамблевая культура отечественных исполнителей значительно уступает таковой в ведущих зарубежных ансамблях, в то время как в индивидуальном мастерстве наша школа во многих случаях является передовой. Причин этого несоответствия несколько.

Первая - это психология обучения в специальных школах, где учащихся готовят к карьере солиста. Каждый амбициозный родитель хочет сделать из своего ребёнка Рихтера, Ойстраха или Ростроповича. Однако по окончании консерватории основная масса выпускников работает в ансамбле - камерном составе или в оркестре, а время для приобретения навыков игры с партнёром упущено.

Вторая - это преподавательский состав. Как правило, в большинстве ансамблевых классов преподаванием занимаются те, кто не получил возможности преподавать специальность, а потому ожидать больших достижений не приходится. В отличие от нашей школы, зарубежная придает ансамблю такое же значение, как и специальности, деля учебную нагрузку поровну, проводя конкурсы по этим номинациям.

Отечественные конкурсы в значительной степени объявляются камерными с произвольными составами и программами. Особенно это касается духовых, где создаются составы из однородных инструментов. В лауреатах оказываются ансамбли из четырёх, пяти и более флейт, числом поболее - кларнетовый или саксофоновый составы. Это искусственные образования, практическое применение которых ограничивается юбилеями педагога, классными вечерами или гала-концертами. Конечно, организовать такой состав намного проще. В зарубежной и отечественной практике подобные выступления проводятся на конференциях, семинарах, конгрессах, посвященных проблемам одного данного инструмента, и отмечаются лишь грамотами «За участие». В нашей системе обучения этот «жанр» имеет успех. Диспропорция различных специальностей заставляет преподавателей идти на всяческие ухищрения, чтобы получить нагрузку и дать студентам возможность сыграть зачет.

На наши конкурсы допускаются и получают премии составы, на практике в традиционной партитуре не встречающиеся. Настойчиво навязываемые учебному курсу, они не выполняют задач подготовки учащегося к предстоящей работе в оркестре, где ежедневно встречаются проблемы сочетания в различных ансамблях не только с родственными, но в большинстве случаев с инструментами, весьма далекими друг от друга по специфике. Наши зарубежные коллеги при профессиональной подготовке духовиков по аналогии со струнным квартетом обязательным считают игру в духовом квинтете - составе, объединяющем вместе столь различные инструменты. Когда-то противники этого состава ссылались на отсутствие нот и репертуара. Сегодня этот довод снят. Остается главное возражение - диспропорция количественная. Слишком велика численная разница среди учеников разных специальностей: на 10 фаготистов приходится 25 флейтистов, 24 кларнетиста, 12 валторнистов, 15 гобоистов. Замечу, что по требованиям партитуры все названные духовые инструменты имеют в оркестре равное численное представительство.

И получив диплом, далеко не все флейтисты и кларнетисты найдут работу, в то время как дефицит в оркестрах по всей стране валторнистов, гобоистов, фаготистов гарантирует работу даже слабым исполнителям. Это неестественное соотношение просматривается, к сожалению, на всех уровнях учебного процесса. Вот почему педагоги, наполняя нагрузку, вынуждены идти по наиболее легкому пути, формируя для зачетов и экзаменов составы однородных инструментов.

Определенные коррективы вносят и различия в характере музыки отечественных и зарубежных композиторов, на которой воспитываются исполнители каждой национальной школы. В сочинениях русских авторов, составляющих наш основной репертуар, у каждого инструмента можно без труда найти развернутые сольные фрагменты, играя которые, исполнитель создает определенный образ, допускающий некоторую свободу исполнения. В партитурах западных классиков такие развернутые solo встречаются намного реже, и такой свободы они не подразумевают. Если в сочинениях Д.Шостаковича, П.Чайковского солирующий инструмент создает определенный образ, то у Й.Гайдна, В.Моцарта - это, в основном, краска, ограниченная (почти жёстко) динамическими и ритмическими рамками. Ш.Мюнш, чей авторитет не подвергается сомнениям, говорил: «Классика является азбукой оркестровой игры».

В ежедневной работе оркестрант встречается с трудностями, заложенными в различной специфике соседей по партитуре. Музыкант, умеющий играть в квинтете деревянных с валторной, с легкостью вливается в коллектив любого состава, т.к. условно квинтет можно воспринять как небольшой оркестр. Квинтет, состоящий из медных инструментов, возникший несколько позже, значительно однородней по своей специфике и для совместного музицирования несколько проще.

Опыт ансамблевого музицирования выявляет определенную закономерность: проблемы ансамбля чаще всего заметны в начале и в конце игры, что вполне естественно, т.к. именно здесь в первую очередь обнаруживаются технические различия звукоизвлечения как результат технических различий в конструкции инструментов. При сравнении долгих звуков разных инструментов, записанных на магнитофон, оказалось, что довольно трудно определить, какой инструмент звучит, если не слышна атака, т.е. нет начала звука. Атака кларнета с возможностью возникновения звука почти из ничего, как и превосходное morendo, несравнима с возможностями других участников. Максимально сократив момент возникновения звука, удается как бы «замаскировать» неодинаковую атаку. Именно здесь заложены основы ансамблевой игры. Естественно, что эти различия отражаются на интонации и на динамике. Неопытный исполнитель на замечание о слишком громкой или, наоборот, слишком тихой игре оправдывается выставленным в партии нюансом, не учитывая, что один и тот же нюанс на разных инструментах различен. К сожалению, это не учитывают и многие дирижеры. Forte валторны (как и любого другого медного инструмента) перекрывает любой деревянный (конечно, кроме пикколо), а гобой или фагот не могут сыграть тише кларнета. Настаивая на предельных piano или forte, попадаем в зону неуправляемой интонации, нестабильной игры, грешащей «киксами».

Проследим процесс, происходящий при crescendo и diminuendo. Наиболее наглядно это показать на примере трости любого инструмента. Нота звучит на определенной высоте и в определенном нюансе. Чтобы она взялась, необходимо определенное минимальное давление воздуха в полости рта, прямо пропорционально зависящее от силы пружины трости. Чем легче трость, тем меньшим может быть давление воздуха и тем ниже «порог возбудимости» генератора колебаний - лепестков трости; и, наоборот, при усилении пружины этот порог повышается. При сrescendo давление в полости рта возрастает, увеличивается скорость и напор воздуха, под воздействием этих факторов высота звука на мгновение повышается, расстояние между вибрирующими лепестками трости увеличивается. После первичного ускорения частоты колебаний звук естественно повышается. Большее количество воздуха требует соответственно большего расстояния между лепестками трости, время возврата которых в первоначальное положение происходит за более длительный временной промежуток, частота колебаний (в секунду) уменьшается, высота звука естественно понижается. При diminuendo процесс проходит в обратном порядке: чем меньше подаем воздуха в трость, тем меньше расстояние между лепестками трости, время возврата их в исходное положение уменьшается. Частота колебаний увеличивается, звук повышается. Схематично описанный процесс является, пожалуй, главной составляющей частью проблемы интонирования исполнителей на всех духовых инструментах, кроме флейты. Естественной является, таким образом, нестабильная, фальшивая игра в предельно тихих и форсированно громких нюансах. Чистое интонирование в различной динамике является одним из важнейших признаков мастерства, в то же время одним из сложнейших исполнительских приемов, а Мастер обязан знать границы возможностей своего инструмента. Однажды на вопрос «Как это играть?» Е.Светланов ответил: «Это я у Вас должен спросить об этом». Достойный ответ великого Маэстро, доверяющего профессионализму оркестранта. Все вышесказанное в различной степени относится ко всем духовым инструментам.

В заключение считаю необходимым дать несколько рекомендаций моим коллегам-фаготистам. Одним из достоинств фагота является большое количество аппликатур - самых разных по характеру - крикливых, ярких и тусклых, высоких и низких, кантиленных и стаккатных, знание которых позволяет применять их в зависимости от требований сочинения, акустики данного зала. В таблице, помещаемой в конце школы любого автора, дается перечень основных вариантов, явно недостаточных для профессионального освоения инструмента. Американские профессора Lewis Hugh Cooper и Howard Toplansky сделали попытку опубликовать наиболее полный перечень известных аппликатур под названием «Essentials of bassoon technique». Изданная в конце 60-х годов, она и сегодня очень полезна на практике. Естественно, каждый профессиональный фаготист может добавить к этому перечню собственные, найденные им самим варианты, подходящие только к его инструменту. Из многолетнего опыта можно утверждать: нет двух одинаковых инструментов, и любой из вариантов аппликатуры можно давать лишь как рекомендательный. В течение многих лет не давала покоя сложность с morendo ноты «фа» малой октавы в конце 2-ой части Четвертой симфонии П.Чайковского. Аналогичная проблема у легкой трости и на нотах «ми» и «до-диез» этой же октавы. Добиваясь тихого нюанса, приходится пользоваться легкой, желательно обыгранной тростью, отвечающей певучему характеру нот первой и малой октав. Необходимо иметь в виду, что степень тяжести трости - понятие относительное, хотя из многолетнего опыта осмелюсь предложить простой тест: если удается сыграть в авторском темпе (монолог не произносят скороговоркой) без помощи второго фаготиста (тянущего длинные ноты, на которых садятся губы), значит, трость правильная. Этот тест для трости, и мнение Д.Шостаковича о его самом неудачном solo здесь не при чем.

Затрагивая середину трости, облегчаем атаку и нижний регистр. Звук становится ярче, штрихи отчетливей, в тембре появляются краски, характерные для французского фагота, что не подходит для инструмента немецкой системы и, в конечном счете, для классической немецкой и отечественной музыки. Совершенно естественно в динамике piano строй инструмента повышается. Корректируя интонацию, приходится выдвигать Эс. Однако последнее solo 2-ой части Четвёртой симфонии П.Чайковского требует выполнить morendo на ноте «фа» малой октавы, которую на слабой трости при раздвинутом Эсе в этом нюансе очень трудно удержать без каких-либо ухищрений. Долгие годы, имея один Эс, конечно, очень хороший, приходилось решать эту задачу. Подобный эффект встречается и на нотах «ми» и «до-диез». Собака зарыта в выдвинутом Эсе, о чем мне сказали на фирме-производителе. Выдвигая Эс, мы нарушаем постепенность расширения конуса, и на это реагируют близлежащие к генератору звука (трости) ноты. Единственно верным способом, безусловно, является применение более длинного Эса. Попытки «умельцев» укорачивать или удлинять Эс нарушают соотношение его внутренних конусов, математически точно рассчитанных производителем, меняя все его характеристики.

Предлагаю один из приемов, с помощью которого удается точно выполнить требования партитуры. Снова Четвёртая симфония П.Чайковского, диалог фагота с кларнетом, 1-я часть: после яркого кларнетового тембра требуется достаточно яркая плотная трость, чтобы продолжить предложенную кларнетом динамику, однако сделать на этой трости требуемое автором morendo очень трудно. Здесь можно применить небольшую хитрость: став на последнюю долгую ноту «до», аккуратно надвинуть средний палец свободной правой руки на открытое отверстие «ля» на сапоге, внимательно контролируя высоту ноты, удерживая ее от завышения.

Первое вступление фагота в начале Пятой симфонии Чайковского. Нередко дирижер требует играть четверти «под кларнетом». Здесь можно использовать простой прием: свободным пальцем левой руки закрыть «си-бемольную» аппликатуру, перекрыв таким образом все резонаторы. Конечно, есть потери в тембре, зато удается выполнить требование дирижера, добившись «неслыхиссимо». Ведь предельное pianissimo фагота находится в районе 63 децибел, тогда как предельное туттийное piano оркестра достигает 30 децибел. Эти измерения были проведены киевским профессором В.М.Апатцким. Вышеприведенный прием можно применить во многих аналогичных случаях, но никак не в сольных эпизодах, т.к. будет слышна потеря в тембре.

Сезонная замена пробковой прокладки под металлической чашкой сапога позволяет частично понизить в разной степени ноты малой и большой октав. Хотя толстая пробка несколько утяжеляет атаку, приходится идти на это, особенно если предстоит играть Шестую Чайковского или Девятую Малера, написанные в низком, завышенном регистре. Для подобных solo незаменим Эс №3. Упрощает этот Эс исполнение партии фагота в составе basso continuo. Как правило, игра в нюансе piano, в основном, сливаясь в унисоне с другими исполнителями этой партии в нижнем регистре, конструктивно завышенном у фагота, - все эти слагаемые требуют изначально настроить инструмент ниже.

Еще один исполнительский прием, влияющий на интонацию - VIBRATO, которому посвящено много методических работ. В одном из первых сборников, составленных Ю.А.Усовым, приведены слова известной английской гобоистки ROTHWELL E., что духовик должен всю жизнь останавливать вибрацию, к старости она появится сама.

Запустить вибрацию значительно легче, чем остановить ее. Конечно, как художественный прием она необходима, но... в зависимости от характера музыки и даже моды. Встретившись с исполнителем концерта В.Моцарта под управлением А.Тосканини (архивная запись 1943г - L.Sharow), на вопрос о чрезмерной вибрации ответ был неожиданным: «Тогда была такая мода». Но попробуйте в ансамбле начала «РОМЕО И ДЖУЛЬЕТТА» П.Чайковского играть с вибрацией... В 1957 г. Л.Стоковский во время записи 5. симфонии С.Прокофьева попросил заменить солиста-валторниста, лучшего исполнителя 5. симфонии П.Чайковского. Манера вибрации в качестве определенного образа в музыке П.Чайковского не подходила в музыке другого автора из другого времени. Или другой пример: попробуйте подстроить октаву двух «родственников» - виолончели и контрабаса. Немецкая школа не допускает вибрацию у контрабаса в подобном сочетании.

Вряд ли возможно исчерпывающе осветить все проблемы, встречающиеся в практической работе. Ежедневная репетиция самого лучшего профессионального коллектива немалую часть времени выделит на выстраивание - индивидуальное, отдельной группы, ансамбля. Чем чище интонация, тем выше качество игры. Здесь заложена важнейшая составляющая доля мастерства.

Народный артист РФ, профессор.

 Валерий Попов, стаж в оркестре - 50 лет.

МР ОО Об абсолютном слухе

Подробности

Создано 21.02.2014 16:54

Об абсолютном слухе

(преподаватель скрипки Попова А.В.)

Абсолютный слух — это способность определять точную высоту звучания любого инструмента или человеческого голоса. Абсолютный слух — способность врожденная. Его можно искусственно развивать, но это все равно уже будет относительно абсолютный слух. Расхожее мнение определяет абсолютный слух как неотъемлемую составляющую музыкального таланта и вообще чуть ли не единственное условие успешной карьеры музыканта.

На самом деле дело обстоит немного иначе. Способность помнить высоту звучания современного камертона полезна для музыкантов, прежде всего, в период их обучения — для написания музыкальных диктантов. Потому что не нужно задумываться, какой интервал ты слышишь. Ты просто слышишь мелодию, и у тебя в мозгу автоматически возникают названия звуков. И ты их записываешь.

Однако гораздо более важным для музыканта является относительный слух. То есть способность от любого звука, любого камертона строить точные интервальные взаимоотношения. Причем как темперированные, так и нетемперированные. Грубо говоря, способность услышать разницу между чистой квинтой или мажорной терцией, которые извлекаются на современном фортепиано, на барочном клавесине и на скрипке. В наше время музыкального плюрализма, когда нет одного заданного строя, эта способность становится все более необходимой.

Высота звучания измеряется частотой биения. Измеряется она в Герцах (Гц). Есть общепринятая норма: нота «ля» первой октавы, по которой строится камертон, имеет биение 440 Гц. Но может быть и «ля» в строе 442, 444, 435, 430, 415 Гц. Чем ниже число биений, тем ниже камертон. Ну, разница между 440 и 442 почти не слышна. Разница между 440 и 430 — то есть между современным строем и строем эпохи Моцарта — уже слышна. Но даже для «абсолютчиков», выросших на современном фортепиано, это все еще нота «ля», которая просто звучит чуть темнее. А вот когда ты сталкиваешься со строем Баха — 415 — тут ты опускаешься уже на полтона. А если ты уходишь на запад во Францию и еще чуть-чуть дальше, в эпоху короля Людовика XIV, то при Люлли и Рамо строили вообще 392. Но при этом Монтеверди в Неаполе играл свою «Коронацию Поппеи» в строе 445. А у Бибера, который служил в Зальцбурге органистом и капельмейстером и писал свой Реквием (его Жорди Саваль недавно записал), строй 465.

Сейчас самый высокий строй в Вене. Там строят 444—445. Наверное, к концу спектакля, когда инструменты разогреваются, разбухают и строй у струнных естественным образом ползет вверх, там бывает 448. Когда-то в Советском Союзе был очень высокий строй. Сразу после войны. Потому что в советских оркестрах в основном играли на духовых инструментах немецкой системы — кларнетах, гобоях, трубах. А немецкие инструменты, особенно деревянные духовые, склонны к завышению строя. Существует такая легенда, будто Антонина Нежданова сделала выговор своему мужу Николаю Семеновичу Голованову за то, что петь стало невозможно, слишком высоко. Если в Большом театре они еще как-то сдерживали строй, то на радио, где Голованов был главным дирижером, строй был в районе 448. Это слышно по старым записям. Опять же, по легенде Голованов написал письмо Жданову, и приказом сверху было велено строй понизить! Но это само по себе разрулилось в начале шестидесятых годов, когда в консерваториях повсеместно стали вводить французскую систему гобоев и кларнетов, — строй более-менее устоялся и стал таким как сейчас, 442—444. В нынешнем оркестре Большого театра — строй 442.

У меня когда-то в детстве был звуковой шок. Я обладал вот этим самым абсолютным слухом и лодырничал на уроках сольфеджио. Мне очень легко все давалось, и я ленился слушать интервалы. Я просто слышал ноты и записывал их, диктанты всегда писал на «пятерки». Хотя педагоги говорили, что нельзя лениться, нужно стараться слушать интервалы. Но я к этому как-то несерьезно относился.

А шок у меня случился где-то в двенадцатилетнем возрасте, когда мой папа (известный дирижер Михаил Юровский. — OS) в очередной раз съездил в командировку в ГДР и привез оттуда грампластинку с записью Скрипичных концертов Баха. Исполнялись они венским ансамблем Concentus Musicus. Первую скрипку играла Алиса Арнонкур, дирижировал Николаус Арнонкур — люди по тем временам, по крайней мере в нашей стране, совсем неизвестные.

А я очень любил эти Концерты Баха, особенно Двойной, ре-минорный. Ну, поставил я эту пластинку, юркнул в папино кресло — в предвкушении, что сейчас зазвучит любимейшее, наизусть известное начало этого Концерта. И я чуть не свалился с кресла, когда услышал, что звучат-то вроде как известные мне ноты, но в тональности ре-бемоль минор. От тональности ре минор тональность ре-бемоль минор отличается количеством знаков при ключе. Если в ре миноре один знак, то в ре-бемоль миноре их восемь. Такой тональности вообще как бы и нет.

Я сначала решил, что у меня что-то не в порядке с проигрывателем, стал проверять скорость. Но смотрю — скорость вроде нормальная. Только потом я прочитал на конверте пластинки маленькие буковки: period instruments. Что это такое, я не знал. Но папа объяснил мне, что это инструменты того периода, в котором была написана музыка. И камертон там был другой.

Это было мое первое столкновение с тем, что ничего абсолютного в музыке нет и быть не может. Позднее я узнал, что в те замечательные времена строй вообще был плавающим. Переехав из одного города в другой, ты мог очутиться в совершенно другом строе. Кроме того, в баховские времена помимо камертона существовал еще оргельтон. Камертон — это была настройка для камерной инструментальной музыки, а оргельтон был для органной настройки. Орган очень часто звучал выше. Иногда аж на терцию.

И у Баха в кантатах мы часто замечаем странную вещь. Голоса и basso continuo выписаны в одной тональности, а остальные инструменты — скажем, флейты — в другой. Дело было именно в том, что Бах должен был писать для органа определенной церкви, который был настроен по определенному оргельтону. А музыканты, которые приходили к нему играть, настраивались по камертону. И поскольку Бах хотел избежать какофонии на концерте, а репетиций толком не было, то он сразу писал партии флейты в другой тональности.

Когда я впервые сел играть на клавесине с барочным оркестром и ощутил у себя под пальцами ля минор, который звучал как ля-бемоль минор, — поначалу было очень трудно. То есть надо было либо не смотреть на клавиатуру, либо перестать слышать. В данном случае гораздо проще людям, у которых нет зафиксированного понятия о том, что такое нота «ля». Ту ноту «ля», которая им в данный момент дается, они принимают за исходную точку и уже от нее пляшут. Дальше человек должен слышать интервалы, взаимоотношения между ними, биение внутри интервалов.

Если нижнюю ноту назвать «до», то дальше за ней идут «до» следующей октавы, «соль», «до», «ми», «соль», «си бемоль» и так далее. Этот звукоряд можно построить от любой другой ноты. Но так как в былые времена музыканты были людьми малообразованными, то, чтобы не забивать им голову разной транспозицией, для них придумали вот так: они должны были читать только обертоновый звукоряд от «до», а крона при этом в инструменте могла быть любая. То есть пишется нота «до», а звучит при этом нота «фа» или нота «си бемоль».

Натуральная валторна — такой бублик, и внутри этого бублика — маленькие бублички. Это кроны. То есть вставляется крона, и из-за этого меняется общая длина инструмента. Чем больше длина, тем ниже звук. Исполнители на натуральных валторнах все приходят с такой связкой баранок. А современная валторна — она уже хроматическая. То есть можно поменять длину переключением вентильных клапанов и получить любой звук. Но традиция записывать партию в до мажоре осталась.

Хотя некоторые композиторы с этим боролись. Например, Шенберг и Прокофьев — композиторы, прямо скажем, разные по стилю. Но и тот, и другой настаивали на том, что музыкантов-инструменталистов нужно заставить думать хроматически, как бы в условиях современного фортепиано.

Но тут-то и возникает основная проблема. Современное фортепиано, которое в конце 19-го—начале 20-го века считалось венцом инструментального творения, на самом деле, с точки зрения богатства обертонового звукоряда, инструмент крайне ограниченный. Потому что современный рояль настраивается по компромиссному принципу, при котором октава делится на произвольное количество полутонов — а именно, на 12. И расстояния между ними абсолютно одинаковые.

А такого в природе нет. В ней есть несимметричность. Природа так устроила, что квинта (второй обертон), которая возникает в натуральном звукоряде, будет очень широкая. А мажорная терция (четвертый обертон) — очень узкая. И если попытаться их совместить, будет не вполне чисто звучать. По крайней мере, совсем не так, как звучит на современном фортепиано. В современном фортепиано все полутона уравняли между собой. «До диез» стал «ре бемолем». А на самом деле еще во времена Моцарта существовали клавесины, у которых в октаве было не 12, а 17 клавиш. То есть после «до» шел «до диез», а потом уже «ре бемоль».

Многие столетия люди бились над этой проблемой, придумывали разные системы, как настраивать инструменты, прежде всего, клавишные. Потому что во время игры на них ты не можешь на микроскопическое расстояние отодвинуть палец и подправить интонацию для того, чтобы звучало более-менее гармонично. Уже ко времени Баха нашли компромиссные варианты, при которых можно было пользоваться не тремя-четырьмя тональностями, а прочти всеми.

Хотя и баховский «Хорошо темперированный клавир» на самом деле еще не писался для инструментов в современной темперации. Это массовое заблуждение. Современная темперация появилась позже. При Бахе были другие системы. Недавно появилась теория, что у Баха была совершенно своя система. Например, есть замечательный английский чембалист Ричард Игар (Richard Egarr) — он записал «Гольдберг-вариации» по системе настройки, которая приписывается самому Баху. Она чуть-чуть отличается от других систем того времени — соотношением чистых и темперированных интервалов.

Я думаю, что в ту эпоху не было понятия «абсолютный слух», было просто понятие «слух». Слух предполагал способность слышать и все эти отличия между разными камертонами, и тонкости собственно настройки инструментов и построения тех или иных интервалов. И сейчас это понятие — «абсолютный слух» — несостоятельно. Ни научно, ни творчески. Слух видоизменяется в зависимости от условий, в которые он попадает. Слух должен быть гибким, слух должен быть подвижным. Все инструменталисты, играющие в оркестре, знают, что когда они работают с сольным инструментом роялем, они должны строить чуть-чуть по-другому. Они должны пристраиваться к его равномерной темперации. И настоящий музыкант высокого класса — это тот, кто сможет услышать, воспринять и воспроизвести различия систем, которые предлагаются разными обстоятельствами. Скажем, такими, как переезд из города в город.

Все мы ездим на гастроли. Когда на гастроли едут скрипачи, виолончелисты, кларнетисты — они свои инструменты берут с собой. Когда на гастроли едут пианисты, мало кто из них берет с собой свое собственное фортепиано. Ну, за Рихтером в последние годы возили рояль. За Горовицем всегда возили. Кстати говоря, Горовицу инструмент настраивал один и тот же человек и настраивал очень по-особому.

Если внимательнейшим образом вслушиваться в самые последние записи Горовица, которые уже делались в идеальных студийных условиях Deutsche Grammophon, то становятся слышны интереснейшие вещи. Его инструмент как будто бы искусственным образом обогащается какой-то реверберацией — я поначалу предполагал, что она связана со студией, c примочками звукорежиссеров. Но люди, которые слышали Горовица живьем (я, к сожалению, в 86 году не попал на его единственный концерт в Москве), тоже описывали именно этот эффект.

Так вот, этот эффект достигался прежде всего настройщиком Горовица. Когда он настраивал инструмент, он его слегка расстраивал. В зависимости от того репертуара, который Горовиц исполнял, он какие-то интервалы настраивал чисто, по обертонам. То есть не делал точную 12-тоновую темперацию. Он заставлял инструмент звучать либо божественно, либо ужасно фальшиво. И это редчайшее искусство, им владеют всего несколько настройщиков на земле.

Все великие пианисты прошлого работали с настройщиками вплотную. Из нынешних — я знаю, Поллини возит за собой одного и того же настройщика. Я играл с Поллини, инструмент был настроен очень по-особому. Я знаю, что очень большое внимание настройке инструментов уделяет Кристиан Циммерман, он даже сам их настраивает.

Но я наблюдал еще более впечатляющий трюк, который произвел в моем присутствии композитор Валентин Сильвестров. Он играл в Берлине на фестивале MaerzMusik. Это был концерт в оранжерее Еврейского музея. Там стоял обычный концертный рояль, настроенный самым обычным образом. Сильвестров начал играть свои «Багатели». Первые пять минут ничего невозможно было понять. Сидит человек и что-то бормочет себе под нос — такое было впечатление. Но постепенно звук инструмента каким-то мистическим образом заполнил весь зал. Причем Сильвестров не стал играть громче. А звучание все росло и росло. После концерта я подошел его поздравить и спросил: «Как вы это делаете?» На что Сильвестров в свойственной ему обыденной, повседневной манере с сочным южным акцентом ответил: «Да ничего трудного в этом нет. Просто надо, пока играешь, прислушаться к обертонам, которые создает зал, уловить их, а потом все уже закручивается само».

Владимир Юровский об абсолютном слухе.

На самом деле, если у человека не абсолютный, а тонкий слух, он поймет, на какой ноте нужно задержаться чуть дольше, чтобы следующие за ней завязались в обертоновую связь. Потому что все равно в рояле обертоны не убиты полностью. Известно, что если беззвучно нажать какую-нибудь клавишу и просто держать ее, а потом с полной силой нажать другую клавишу в зоне ее обертонового звукоряда, та нажатая струна ответит.

Поэтому тут все дело во владении обертонами. Этому прежде всего надо учиться тем, кто начинает свой путь в музыку с фортепиано. Тот, кто начинает свой путь через струнный или духовой инструмент или же через пение в хоре, естественным образом приходит к этому знанию. Я беру на себя смелость утверждать, что хористы, поющие в церковном хоре, и струнники и духовики (даже без высшего образования), если они действительно хорошо владеют инструментом, слышат лучше любого пианиста.

И только те из пианистов, которые обладают очень тонким слухом (кстати, к этим людям относится Михаил Васильевич Плетнев), могут и на современном фортепиано достигать необычных звучаний. И связано это не с глубиной прочтения музыки и даже не с каким-то особым туше, а с владением обертонами. На самом деле все сводится к физике.

Поэтому так важно, когда мы вводим детей в мир музыки, чтобы они обязательно пели. И по возможности играли на инструменте, где звуки нужно извлекать самому, — не на клавишном. Я говорю как пострадавший. Потому что я вошел в музыку через фортепиано. И потом, уже когда я стал работать со старинными инструментами, серьезнейшим образом занимался перестройкой слуха. То, что мне удалось разрушить эту заскорузлую систему так называемого абсолютного слуха, воспитанного на домашнем фортепиано, говорит о том, что на самом деле абсолютный слух как таковой — это фикция. Слух — он изначально относителен.

Наверное, стоит оставить словосочетание «абсолютный слух» для названия какой-нибудь телевизионной программе, а в оценке музыкального дарования переформулировать это понятие, подстроить его под более соответствующие современности нормы.

IV Международный конкурс – фестиваль «Новые вершины»

Подробности

Создано 21.02.2014 16:26

25 января 2014 года в городе Нижний Новгород состоялся IV Международный конкурс – фестиваль «Новые вершины».

Русская вокальная школа по праву может гордиться своей многолетней традицией и национальной культурой. Русская национальная школа пения как выраженное стилистическое направление получает свое яркое выражение в художественной деятельности М.И.Глинки - величайшего композитора, первого классика русской музыки, замечательного певца-интерпретатора, выдающегося вокального педагога, воплотившего в своем искусстве исконно русские истоки и традиции. С именем Глинки открывается новый исторический период не только в русской музыкальной культуре, но и в отечественной школе пения, определивший её дальнейшее развитие.

Русская вокальная школа сформировалась в эпоху расцвета русской культуры, русской музыки и исполнительского искусства. Традиции Глинки, композиторов Могучей кучки, русской исполнительской школы определили уже с самого начала высокий прогрессивный уровень вокальной педагогики, её художественную направленность, национальные черты.

Академический вокал (классический, оперный) – это старая классическая вокальная школа. Академические певцы поют в опере, в академическом хоре, капелле, с симфоническим оркестром, а так же в жанре камерной вокальной музыки. В академическом вокале существуют определённые рамки, наработанные опытом и историей вокальной музыки. С опытом у академического певца формируется определённая вокальная позиция, благодаря которой голос становится очень сильным и приобретает большой объём.

Сегодня становится возможным продолжать традиции русской вокальной школы начиная заниматься с юного возраста, и даже получив определённые навыки попробовать себя на сцене и в качестве артиста и в качестве конкурсанта. Международные и российские конкурсы для детей и юношества включают такую номинацию  «Академическое пение» понимая необходимость преемственности и передачи традиций русской вокальной школы.

25 января 2014 года в городе Нижний Новгород состоялся IV Международный конкурс – фестиваль «Новые вершины», при поддержке фонда детского и юношеского творчества «Новое поколение». Жюри конкурса формировалось из специалистов культуры и искусства России, преподавателей ведущих учреждений профессионального образования: Российской   Академии музыки им. Гнесиных, Московского университета культуры и искусства,  и ведущих солистов оперных театров.

Учащиеся Городской детской музыкальной школы не первый раз участвуют в этом конкурсе. В 2013 году вокальный ансамбль «Пересвет» (рук. Венедиктова Л. В. ) в номинации академическое пение получил заслуженную награду - Лауреат I степени. В этот раз представителем от нашей республики и города был юный артист, учащийся городской музыкальной школы-Максимов Юрий. Профессиональной музыкой Юра занимается третий год, обучаясь на отделении «Сольное пение» в классе преподавателя Венедиктовой Л.В., конц. Пяскорская Ю.Е.  Постепенно вырастая и преодолевая ступеньку за ступенькой, принимая участие и в городских и республиканских конкурсах Юра заслуженно становился Лауреатом  I степени. Каждый конкурс – это испытание на профессионализм, выдержку, умение держаться на сцене.   

Конкурсные прослушивания вокалистов академического пения состоялись в зале детской музыкальной школы №3. Участников в младшей группе было более 30 человек. И все талантливые, и все с прекрасными голосами и хорошей подготовкой. Лучшие из лучших. Как сложно жюри делать выбор. Конечно, и Юра волновался, впервые попав на такой высокий уровень. Конкурсная программа, с которой выступал Юра, была достаточно сложной, но он с успехом с ней справился, что и  было отмечено членами жюри. Пожелав дальнейшего роста в профессиональном мастерстве и поблагодарив за участие- Юра был награждён званием Лауреата II степени.

Это не просто победа участника конкурса, его преподавателей – это, прежде всего победа нашей русской вокальной школы. Она продолжает свою преемственность, сохраняя наши национальные традиции, воспитывая новые поколения на лучших образцах русской музыкальной культуры.